新、熟手教师汉语课堂话语互动模式分析

王乐 吴思娜

摘  要：采用FIAS互动分析系统的定量分析方法，结合会话分析的质性方法，对新、熟手教师汉语强化项目的课堂话语互动模式及效果进行了多方面考察。研究发现，新、熟手教师的课堂存在四种话语互动模式。在话语互动模式方面，新、熟手教师的课堂呈现出一致性，但新手教师倾向采用间接的互动策略，而熟手教师倾向采用直接互动策略。在这一基础上，对汉语国际教师培养提出了相应建议。

关键词：汉语课堂;话语互动;会话分析;FIAS互动分析系统

一、引言

课堂话语互动是指课堂教学中，师生运用话语进行双向交流，以推进教学进程。课堂话语互动研究不仅丰富了课堂教学理论，而且拥有广泛的实践意义。比如可以帮助新手教师快速提高教学能力、提高课堂互动效果、提升学生的课堂参与度等。

20世纪70年代，美国社会学家Sacks、Schegloff、Jefferson等开创了会话分析（Conversational Analysis）的质性分析方法。英国学者Sinclair和Coulthard率先采用会话分析的方法对课堂话语进行了探讨，并发现在课堂中存在引发（Initiation）、回应（Response）和反馈（Feedback）的互动模式，即“IRF模式”。之后，Burton、Amy等对该模式进行了补充和发展。Burton补充了这一模式，提出教师引发（Initiation）、学生回应（Response）可以持续多次，即“I（R（IN（R）N）N）N”模式。Amy则认为，教师引发（Initiation）、学生回答（Response）、教师反馈（Feedback），是课堂话语互动中的最基本模式，即IRF是课堂话语互动中的最基本模式。不过，教师引发（Initiation）、学生回答（Response）、教师反馈（Feedback）、学生再次回应（Response）的模式也比较常见[1]（P19）。

随着会话分析理论的发展与完善，相关研究也进一步丰富。如Hellermann对英语课堂话语互动的话轮转换问题进行了讨论，发现学习者不同时期的话轮获取和转换有不同的特征[2]。Adams讨论了不同课堂活动的话语互动情况。Harris等探讨了学生知识背景对课堂话语互动的影响[3]。

总之，国外话语互动研究日渐丰富、深入。而在话语互动模式研究方面，学界认为课堂话语互动存在着一些基本模式，但这些模式并不适用于所有的課堂类型，不同的课堂类型在具体的教学中会呈现出不同的话语互动模式。因此，汉语课堂话语互动的具体模式需要结合具体案例进行分析。

2000年前后，国内语言教学界开始运用会话分析理论及方法对课堂话语互动模式进行研究。鲁艳芳使用Sinclair和Coulthard提出的IRF模式和会话分析的方法，分析了大学英语口语课和阅读课的课堂话语互动模式[4]。李梓维在运用Sinclair和Coulthard提出的IRF模式的同时，又使用了FIAS互动分析系统①，发现大学英语视听说课的话语互动模式主要有IRF、IRFR模式[5]，和鲁艳芳的研究结论基本一致。

随着英语学界研究的发展，对外汉语教学领域也开展了课堂话语互动模式的研究。陈小英选取了暨南大学对外汉语系的八个初级班作为观察对象，录制了16节汉语精读课。以伯明翰学派的IRF模式为理论框架，对汉语课堂中师生话语互动的模式进行了分析。研究发现，汉语课堂中也存在Sinclair、Coulthard提出的IRF模式，并存在衍生的IR（S1）/R（S2）F模式、 IR[I1R1（I2R2（INRN））]F模式、IR1F1/R2F2/RNFN模式。但作者的讨论仅停留在互动模式层面，并未深入分析每个模式的互动效果[6]。王招玲则在量化分析的基础上，对课堂话语互动的效果进行了深入探讨。其研究关注到新、熟手教师在话语互动效果上的差异，发现新、熟手教师在话语互动模式中采用的策略不同[7]。需要指出的是，这两项研究的对象均为普通汉语课堂。

由于不同课堂类型的话语互动模式不同，因此，学界对汉语强化项目课堂的话语互动也进行了研究。孟立新运用FIAS互动分析系统，对哈佛北京书院不同班型的课堂互动情况进行了量化分析。研究发现，中高水平的汉语课堂以师生互动模式为主，生生互动模式较少;大班课的互动情况优于小班课[8]。亓华、李雯采用FIAS互动分析系统，对普林斯顿大学在北京不同水平的汉语课堂互动情况进行了量化分析。研究发现，低水平汉语课堂的话语互动模式比较单一，高水平的汉语课堂话语互动模式较为多样;强化项目课堂的整体互动情况优于普通汉语课堂[9]。需要说明的是，这两项研究均以定量研究为主。由于定量研究有一定的局限性，所以学者提出应在此基础上补充质性分析[10]。同时，这两项研究分别考察了班型、学生汉语水平对课堂话语互动的影响，并未对教师这一影响因素加以关注。有鉴于此，本研究采用定量与定性相结合的方法，对中国学项目新、熟手教师的汉语课堂话语互动模式及效果进行考察。

二、研究思路

（一）研究对象

本文的研究对象是中国学（Chinese Studies Institute，以下简称“CSI”）项目的2名教师和8名学生。研究选取了该项目的新、熟手教师各1名。新手教师是在读的汉语国际教育专业研究生，第一次参加CSI项目，正式教学前接受了为期1周的教学培训，并以良好的成绩完成了教学培训。熟手教师在中国学项目工作多年，有比较丰富的教学经验。两人都负责CSI项目四年级汉语综合课的教学。

学生共有8人，其中，新手教师学生3人，熟手教师学生5人。这8名学生均来自美国，他们的平均成绩需要达到3.0以上才能到CSI项目学习中文，所以他们的学习能力都比较强。同时，在CSI项目学习中文是有学分要求的，课堂表现在其中占有一定比例，因此，他们的学习动力较强，在汉语课堂表现方面也很积极。这些学生在入学前完成了CSI项目的分班考试，按成绩划分到四年级，属于中高级汉语学习者。

（二）研究材料

本文的研究材料是新、熟手教师的课堂录音、录像及其转写的文字材料。本文的例句均来自这些转写语料。新、熟手教师的课堂录制时长均为150分钟，录制内容都是教材《成功之路·提高篇》第十三课《相亲男女》的课堂教学。新手教师课堂錄音转写的文字材料共21527字，熟手教师课堂录像转写的文字材料共34591字。

（三）研究程序

首先，我们分别对新、熟手教师的一节汉语课（每节课150分钟）进行了完整的录制。由于教师并不知道我们进行课堂观察的目的，所以语料都是在自然状态下获取的。

然后，我们采取了人工转写的方式，对所获得的录音、录像进行了转写，共得到5万余字的文字材料。接着，我们利用FIAS互动分析系统，对录音、录像进行系统的统计分析。分析的变量有教师话语比率、学生话语比率、安静或混乱比率、教师间接与直接影响比率、教师发问比率、学生自发比率、教师实时发问比率。

最后，在数据分析的基础上，结合会话分析，对转写的文字材料进行互动模式分析。

三、分析与讨论

（一）转录与编码

我们先对300分钟的录音材料进行了人工转写与检验，确保转写文本真实，能准确地反映两位老师的课堂教学。共得到5万余字的文字材料，其中，新手教师课堂转录文本共21527个字，熟手教师课堂转录文本共34591个字。

随后，我们按照FIAS互动分析系统的操作要求，对课堂录音、录像每隔3秒取样一次。然后依据FIAS话语互动分类表，对取样的课堂行为赋予一个编码。FIAS话语互动分类表，具体如表1所示：

在表2中，00：03对应着编码6，是指课堂录音中的第3秒发生的课堂行为，是教师给予学生指导或指令。以此类推，00：09对应着编码8，是指课堂录音中的第9秒发生的课堂行为，是学生被动说话。00：21对应着编码10，是指课堂录音中的第21秒发生的课堂行为是沉默。按照这种方式，我们对两节汉语课进行了完整的编码。

编码结束后，按照FIAS分析系统的操作要求，在编码的前后各加一个10，然后依次提取编码数对，每个编码使用两次。例如，根据表2的编码，我们可得到编码数对：10—6，6—6，6—8，8—8，8—6，6—6，6—10，10—6，……—10。进一步采用变量分析法，可以得到FIAS变量表，具体如表3所示：

（二）FIAS互动分析系统结果讨论

通过对比新、熟手教师的课堂分析结果，可以得出如下结论：

1.师生话语比率方面，新、熟手教师之间的话语比率差距较小，学生的话语比率相差也比较小，但四项数据与常模的（教师话语比率常模为68，学生自发比率常模为20）差距都较大。这说明CSI项目的话语互动效果显著优于普通授课模式，符合中文沉浸项目的特点。

2.安静或混乱比率方面，两位老师的比率均远低于常模（11/12），熟手教师更是低至3%。这说明两位老师充分利用了课堂时间，课堂话语互动的质量较高，与前两项数据结果相对应。不过，新手教师的这项比率明显高于熟手教师，这表明新手教师对课堂时间的利用率不如熟手教师，原因可能是新手教师课前准备不足或缺乏有效的课堂管理方法。值得注意的是，在FIAS互动分析系统中，Flanders将安静与混乱都归属为课堂的无意义行为。随着研究的深入，我们发现，课堂中的安静在教学中也起到了一定的作用，比如学生思考问题的安静、教师板书或做动作的安静等。因此，我们不能仅从此项数据就轻言断定汉语课堂话语互动的质量。

3.教师间接与直接影响比率方面，新手教师的间接与直接影响比率高于熟手教师。这表明新手教师喜欢用间接话语发起话语互动，熟手教师则更多使用直接话语发起话语互动。一般来说，教师使用间接话语更有利于中高水平的学生学习，这样做可以启发、引导学生，发挥学生的主体性。因此，从数据上看，新手教师的课堂教学更为成功。不过，总体情况仍需结合质性分析，进行综合讨论。

4.教师发问比率代表了教师习惯用发问进行教学的倾向。由表3可知，教师发问比率方面，新、熟手教师发问比率均低于常模（26），且差异不大。这说明新、熟手教师课堂中的提问行为都不多。提问是教师发起话语互动的主要形式，对发问比率的考察可以帮助我们了解教师发起话语互动的比率。不过，课堂中的话语互动包括教师发起、学生回应及教师反馈等多方面，所以此项数据仅能反映话语互动模式的部分情况，并不能了解教师发问后是否顺利完成了与学生的话语互动。因此，需要进一步的质性分析。

5.学生自发比率代表了学生主动发问的倾向。由表3可知，学生自发比率方面，两位教师的学生自发比率均低于常模（34），且熟手教师课堂上学生的自发比率远低于新手教师。这说明汉语课堂上学生主动表达的意愿不强，主动发起话语互动的情况较少。熟手教师学生的这种表现比新手教师学生的更为明显。熟手教师课堂中学生的主动性没有新手教师的高主要有两个原因：一是熟手教师课堂管理比较严格，学生们的情感过滤程度受其影响而提高，因而课堂上主动表达的行为也随之减少;二是熟手教师的知识点讲解精准，学生们对于知识点的困惑不多，进而在话语互动中也不会主动发起话轮。

6.教师实时发问比率代表了教师利用学生回答发问的倾向。由表3可知，教师实时发问比率方面，两位教师的实时发问比率均低于常模（44），且新手教师的实时发问比率低于熟手教师。这表明新手教师不善于用发问的形式进行教学反馈，熟手教师采用发问形式进行教学反馈的情况多于新手教师，但两位教师都没有把提问作为主要的反馈方式。可以看出，中文沉浸项目的汉语课堂话语互动模式有一定的共性。至于共性是什么，需要结合质性分析作深入讨论。

虽然FIAS互动分析系统为我们提供了一定的参考信息，但这些参考信息显然不能反映新、熟手教师课堂话语互动的具体情况，进而也影响了我们对新、熟手教师课堂话语互动模式及效果的了解。对此，我们将采用会话分析方法，对新、熟手教师课堂话语互动的模式进行分析。

（三）会话分析结果与讨论

1.新、熟手教师及学生引发的话语互动模式

为了考察话语互动的成功率，需要先分析出教师已顺利完成的汉语课堂话语互动模式，完成的话语互动模式总数与教师引发的总次数之比，即为话语互动的成功率。因此，我们先对两节汉语课的转写文本进行了详细的分析，并发现了几个常见的课堂话语互动模式，即IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式。

1）IRF模式

教师主导的IRF模式具体表现为教师提问引发，学生进行回答，然后教师给予反馈。这种模式约占所有成功互动模式的19.08%①。例如：

【教师提问】教师：北京的空气污染以前很严重，现在呢？

【学生回答】学生：我觉得北京的空气污染有提高的趋势。

【教师反馈】教师：不对。我们会说“提高水平”，不会说“提高的趋势”。

学生主导的IRF模式主要表现为学生发问，教师进行回答，学生对教师的回答给出反馈。这种情况发生的原因常常是学生忘记或不知道教师提到的生词、短语的意思。这种模式约占所有成功互动模式的3.82%，可见项目课堂仍以教师引发为主。例如：

【学生提问】学生：“我点点儿头”什么意思？

【教师反馈】教师：点点头。（教师做动作）

【學生反馈】学生：哦，点点头。

2）IRFR模式

教师主导的IRFR模式常常发生在教师纠正学生语音或语法错误的情况下，具体表现为教师提问引发，学生进行回答，然后教师给予修正性的反馈，学生再次回答。这种模式约占所有成功互动模式的42.17%，是项目课堂最主要的互动模式。例如：

【教师提问】教师：在中国两个人相亲的时候会注意什么？

【学生回答】学生：会注意公共话题。

【教师反馈】教师：共同。

【学生回答】学生：共同话题。

学生主导的IRFR模式主要表现为学生提问，教师进行回答，学生对教师的回答给出回应。这种情况常常发生在学生与教师交流时出现了理解性的问题。这种模式约占所有成功互动模式的4.01%。例如：

【学生提问】学生：“当初”和 “当时”有什么区别？

【教师回答】教师：“当时”强调的是那一个时刻，“当初”是那一段时间。

【学生反馈】学生：我还是不知道“想当初”的意思。

【教师回答】教师：“想当初”就是你想以前发生的事情。

3）I1R1（I2R2）F模式

汉语课堂中的I1R1（I2R2）F模式，基本都是教师引发的话语互动。教师主导的I1R1（I2R2）F模式具体表现为教师提问引发，学生进行回答，然后教师给予追问，学生对追问进行回答，教师给予反馈。展现出学生较强的话轮持续能力。这种模式约占所有成功互动模式的19.47%，该模式和IRF模式占比相近，是项目课堂中较为常用的话语互动模式之一。例如：

【教师提问】教师：如果你同意他的看法，你会？

【学生回答】学生：如果我同意他的看法，我会点点头。

【教师反馈并追问】教师：可以，那如果老师不同意他的看法，老师会什么？

【学生回答】学生：摇摇头。

【教师反馈】教师：很好。

4）IR1F1/R2F2模式

汉语课堂中的IR1F1/R2F2模式也基本都是教师引发的话语互动。教师主导的IR1F1/R2F2模式具体表现为教师提问引发，所指定的学生进行回答，教师给予反馈或其他学生紧接着指定的学生进行回答，教师给予反馈。这种模式要求学生有较强的回应行动，难度较大，所以比较少见。约占所有成功互动模式的11.45%，是项目课堂中最少见的话语互动模式。例如：

【教师提问】教师：如果老师买衣服，一件价钱很贵但质量很好，一件便宜但质量不好，你会建议我买哪个？

【学生回答】学生1：买便宜的。

【教师反馈】教师：很好。

【其他学生回答】学生2：买贵的，一分价钱一分货。

【教师反馈】教师：嗯，有道理。

综上可知，汉语课堂上存在四种话语互动模式，即IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式。教师主导的话语互动模式有IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式。学生主导的话语互动模式有IRF模式、IRFR模式。

2.新、熟手教师话语互动成功率

我们将教师主导的各个话语互动模式顺利完成的次数进行了统计，具体如表4所示：

从表4可以看出，熟手教师课堂上IRFR模式最多，IRF模式次之，接着是I1R1（I2R2）F模式，IR1F1/R2F2模式最少。新手教师课堂上也是IRFR模式最多，但紧随其后的是I1R1（I2R2）F模式，IR1F1/R2F2模式模式次之，最少使用的是IRF模式。相关研究表明，以教师为中心的课堂中，IRF模式占主导地位，IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式能有效促进师生间的话语互动。由此可见，两位教师的汉语课堂都不是以教师为中心的传统课堂。同时，两位老师都经常采用IRFR模式，说明她们对学生的语音和语法要求较高，发现学生错误会及时纠正，这也符合汉语强化项目的教学特点。而I1R1（I2R2）F模式的充分使用，则反映了CSI项目重视追问的教学方式，鼓励授课教师对学生的回应进行不断的追问。

从表4还可看出，新手教师成功的引发有96次，成功率为32.54%;熟手教师成功的引发有387次，成功率为31.77%。从成功率来看，新手教师略优于熟手教师。不过，两位教师顺利完成话语互动模式的比率都不高。结合课堂转写文本，我们发现，两位教师课堂中存在大量教师引发、学生回应不完整的话语互动模式。根据实际教学情况，我们认为，这主要是由课程类型决定的。两位教师负责的是汉语综合课的教学，而CSI项目汉语综合课的教学主要采用“穿进穿出”的教学模式，即从课文讲解引出知识点讲解，讲完知识点后再回归到课文讲解。而在知识点讲解部分有大量机械式的操练，即教师领读生词，学生跟读生词。这无疑为汉语课堂带来了大量不完整的话语互动模式。总体来说，新手教师引发的话语互动模式成功率略高于熟手教师，但两位教师的成功率都不高，这主要是受CSI项目教学模式的影响。

3.新、熟手教师的间接影响话语与直接影响话语

在汉语课堂中，教师使用间接影响话语的具体表现是，通过提供部分有效信息来引导学生完成对话。常见的方式有确认核实，即说话人核实自己是否正确理解了对方的意思。如“你说的是‘酒吧还是‘九八？”对互动调整中确认核实的考察，可以帮助我们了解教师互动话语的具体使用情况。次数越多，说明教师越倾向使用间接话语;次数越少，则说明教师越不倾向使用间接话语。

教师使用直接影响话语，是指教师直接提问或命令学生，即在互动调整的过程中直接命令学生完成对话或直接询问学生是否理解自己所说的话。其常见方式有澄清请求、理解核实，其中，澄清请求是指说话人要求对方提供更多信息，帮助自己理解对方的话，如“我没听清，请再说一遍”;理解核实是指说话人询问对方是否理解了自己所说的话，如“我吃的是寿司，你知道寿司吗？”同样的道理，对互动调整中澄清请求和理解核实的考察，可以帮助我们了解新、熟手教师直接话语的使用倾向。

研究表明，确认核实可以为学生提供更多语言交际的机会，澄清请求则可以提高学生语言输出的质量。因此，对理解核实、确认核实、澄清请求的使用频率、比率的考察，有利于我们了解新、熟手教师课堂话语互动的效果。因此，我们对新、熟手教师的课堂意义协商状况进行了统计、计算①，具体如表5所示：

從表5可以看出，熟手教师在课堂互动调整的过程中，主要采用理解核实的方式，澄清请求次之，确认核实最少。也就是说，熟手教师经常采用直接影响话语。新手教师也是理解核实最多，但确认核实次之，澄清请求最少。也就是说，新手教师主要采用间接影响话语。由此来看，新手教师课堂互动效果要优于熟手教师。

同时，两位教师确认核实和澄清请求的使用数量都不是最多的，反而是理解核实使用的数量最多。结合CSI项目具体教学情况，我们了解到教师之所以经常采用理解核实，是因为在汉语课堂中教师经常采用这种方式进行复习回顾。例如：

【教师提问】教师：还记得“抽象”吗？不是具体的东西，比方说爱，你看不到也摸不到。

【学生回答】学生：记得。

虽然间接影响话语所引发的课堂话语互动效果更好，但根据CSI项目中学生的教学评价，学生更喜欢直接影响话语所引发的话语互动。

四、汉语课堂互动建议

在上文考察分析的基础上，我们对汉语强化项目的课堂互动提出以下建议：

（一）丰富课堂话语互动模式

如前所述，汉语强化项目课堂上主要存在四种话语互动模式，即IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式。其中，IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式以教师为主导，IRF模式、IRFR模式则以学生为主导。我们建议以学生为主体，多采用学生主导的互动模式，充分发挥学生的积极性，提高学生的课堂参与度，增加学生的课堂语言输出。同时，交替使用话语互动模式，可以避免学生产生疲倦感，增强课堂互动效果。

（二）关注学生的需求

很多研究均表明，教师使用间接话语进行课堂提问，更有利于学生的语言学习。但根据项目学生的反馈，我们了解到学生更喜欢直接影响话语引发的话语互动。这告诉我们，在实际教学中要关注学生的真实需求，根据学生的学习风格、教学评价优化课堂教学。

（三）注重课堂话语互动的培训

以往的教师岗前培训、岗中培训更注重教学内容的训练，对教师语言的关注较少。如上文所述，课堂话语互动直接影响到教师的教学效果、学生的课堂学习。因此，我们建议增加课堂话语互动的培训内容。特别是控制教师话语量，教师应多采用间接话语进行发问，交替使用话语互动模式等。这有利于推动新手教师的教学实践能力，为新手教师提供实用性更高、更具有针对性的指导。

综上所述，我们建议汉语教师应积极关注学生需求，多采用以学生为主导的话语互动模式，交替使用互动模式。同时，由于新、熟手教师在话语互动效果上仍有一定差距，所以应注重对新手教师课堂话语互动技巧、模式方面的培训。

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