辩证视角下应试教育的反思

摘 要：应试教育与新时代的种种矛盾需求，衍生出“素质教育”。素质教育是对应试教育的传承，亦是对应试教育的超越。素质教育唯有基于应试教育，统合应试教育才能够超越应试教育。

关键词：辩证视角;应试教育;反思

信息化背景下，要培养的是全面发展的人而非考试机器;要树立的是终身学习理念而非考完就丢的“快餐式”理念;要建构的是学习化社会而非功利化社会。应试教育与当下社会需求和个体需求不符，从而衍生出“素质教育”。因而必须采取辩证的思维方式去重新审视应试教育，才能更好推进素质教育。

一、“应试教育”的源起

知其然，更要知其所以然。应试教育并非凭空出现的产物，唯有找到应试教育赖以存在的根源，方可在根本上实现应试教育的超越。

（一）历史文化之源

应试教育的历史文化底蕴深厚。隋炀帝时，为选拔官吏设置明经、进士二科，形成科举制度。大家逐渐达成共识：朝廷只考科举规定内容;师傅只教科举规定内容;学生亦是只学科举规定内容。这是科举制度下实施应試教育的一大推动力。科举制度的固化模式加剧了科举制度伴随着的选拨性、竞争性。科举制度是应试教育在封建社会的具体形态，为发展应试教育打下深厚的文化基础。漫长岁月里，一些观念早已渗入骨髓，比如“学而优则士”。“学——考——士”的观念在历史的长河中早已沉淀在我们民族的骨血中。

（二）人的需求之源

教育是为人的发展服务的，是人发展的助力。因此，要想追溯应试教育之源起，必须剖析应试教育时期中的人到底有怎样的发展需求。高考制度恢复之后，社会中存在着这样的一种现象：只要通过高考就会有很好的就业安排，端的就是铁饭碗。这样的社会现实对学生产生了极大的诱惑力，使学生产生了想要“通过高考”的强烈愿望。在当时，“通过高考”以获得“铁饭碗”已经成为他们最大的发展需求。在“升学就意味着会获得好的就业安排”的思维驱动下，学生为了自己的好前途，都想用最短的时间、最低的成本和最快的效率完成教育获得学历。而高的升学率也与教师的工资和职称、校长的提拔和名誉以及政府相关部门所需的人才选拨和政绩密切相关。慢慢地，应试教育渐渐展露出来并为越来越多的人所接受。

（三）社会需求之源

我国各个地域教育情况复杂，教育资源分配就不可等量齐观。我国正处于社会主义初级阶段，受限于当下发展水平，教育资源难以满足每个地域不同的需求。面对这一现实，将教育资源交由国家按统一标准协调分配是最高效的一种方法。杨振宁博士说：中国考试制度，使会考试的孩子占便宜，但中国最需要的恐怕不见得是会考的人。高考本身是统一的标准化考试，其考试内容、命题形式和评判标准早已形成定势。慢慢地，万千学子更愿意成为“会考试的人”。一种固化的高考制度是滋养应试教育的沃土。应试教育相关的利益集体很多，每个集体之间也有着千丝万缕的关系。学生和家长，教师与学校，编写者、出版社和书店等集体会因为“有利可图”紧密的团结在一起，为应试教育的产生提供了强而有力的支撑系统。

二、“应试教育”的误识

（一）应试教育源起的误识

黑格尔说过：“存在即合理。”这并不等同于应试教育的存在是合理的，只是启发我们追溯其存在的缘由。回顾其发展史，可以发现，应试教育具有特定的时代价值，与当时社会与人的发展需求紧密相连。因而“应试教育是脱离社会发展需要，违背学生身心发展规律，只是为了应付各种考试而产生的教育模式”的思想是对应试教育源起的误识。魏晋南北朝以来，选拔人才是按照其门第的高低。隋唐时期，封建经济发展迅速，地主阶级势力猛增，他们渴望获得权力，不再甘居人下，却因出身问题而不具备资格。隋唐统治者为了巩固统治，安抚他们，按门第取士的方式已经不再适用，科举考试诞生。所以，应试教育既非是脱离社会需求的产物，亦非违背学生身心发展需求的产物，相反，它恰恰是反映了特定时代社会和个体发展需求的产物。只是在新的时代背景下，它的各种弊端暴露无遗。

（二）应试教育内容的误识

在新课改提出“要改变过于注重知识传授现象，加强其他知识建构”倡议下，有人认为书本知识严重脱离学生实际，脱离社会现实，不应再给予过多重视。王策三教授说：知识传授永远不存在“过于”的问题。其实，书本知识应受到重视，但要把握好“度”。书本知识是先人在他们的生活中摸索实践出来的，是留给后人的宝藏。因此，应试教育内容是来源于生活，又作用于生活。它并非一成不变，也反映着时代发展需求，使学生拥有成为一个“社会人”的知识与技能。应试教育内容虽不全面却也并非是只有考试内容，只是由于学生、教师和学校的投机心理和懒惰心理，主要课程愈发受到重视，次要课程愈发受到轻视。应试教育内容一直以减法的形式运行，最终所剩的只是和考试相关的内容。

（三）应试教育评价方式——考试制度的误识

考试有诸多方式，但在实践中闭卷书面考试占据主导地位。慢慢地，一谈考试，就会联想到考卷，这是对考试方式的误识。再者，考试的功利化价值取向异化。考试制度本身并不具备任何价值取向，只是制定者、实施者或接受者在运用过程中将自身意志强加于它。“一考定终身”的想法过度的夸大了考试的功能。

有些人认为是考试使学生的负担越来越重，确实有这一因素的影响。若取消了考试制度，学生就会变得轻松，收获快乐吗？其实不然。考试从来都只是一种手段，而不是目的。只要人的发展需求和社会的发展需求不变，学生的担子怎么会轻呢？考试制度在带给学生一定压力的同时，也会使学生更好地认识自己，明确自己的努力方向。

三、“应试教育”的超越

若把应试教育视为一个烂苹果，该怎样去处理呢？有三种选项：一是不予处理;二是彻底抛弃，再买新的;三是挖掉烂的，填补新的。若是采取第一种“无为”方式，整个教育都将陷入危险境地。现在许多学校走的是第二条路线，将两者摆在彼此的对立面。通过彻底抛弃应试教育实施素质教育的想法太狭隘。第三种保留应试教育中好的部分，再寻找与素质教育的契合点，使两者经过磨合后呈现和谐的发展形态。本研究主要从观念转变、教育内容、评价手段三个角度进行阐述。

（一）转变“应试教育”观念 ，回归教育初心

首先我们必须明确一点：应试教育不等同于教育，不要把部分当做整体。应试教育只是教育在特定时期的一种表现形态，有其存在的合理性。其次要解决好应试教育和素质教育的关系问题。二者是不同时代背景下相互衔接的两种教育模式，不能用简单的“二元论”解说，事实也很好的验证了这一点。从应试教育到素质教育的转变需要时间，素质教育唯有基于应试教育才能实现超越。最后，要回归教育初心——教书育人。杜威的“教育无目的论”表明学生的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的，而社会、政治需要所决定的教育目的是教育过程以外的目的。我们必须明确教育初心，是为了学生的发展，而不是将其他的意志强加给它。

（二）树立动态的知识观，加强教育内容的丰富性和趣味性

首先要明确的一点是转变“过于”注重书本知识的倾向并不意味着轻视或否定书本知识。书本知识多是间接知识经验，是必须也必然要进行相关学习的，但要有所选择的吸收。其次，知识的内涵是极其丰富的，书本知识只是教育内容的一部分，我们不能“以偏概全”，也要加强其他知识的学习，促进学生德智体美劳全面发展。再者，兴趣是最好的老师。我们必须加强教育内容的趣味性，可以通过灵活的教学策略使其变得既具有学术性，又具有趣味性。唯有如此，才能寓教于乐，寓学于乐。最后，教育内容一定要源于生活，贴近生活，最后作用于生活。教育内容唯有与生活经验相联系，体现社会和人的发展要求，才能更好的促进人的发展。因此，教育内容应丰富灵活，不断与时俱进。

（三）建立一種发展性的和科学性的多维教育评价机制

首先要明确的一点：教育评价的对象是复杂的人。因此，必须要了解人的各方面能力和品质。以加德纳的智能理论为例，教育评价机制应能反映学生的八种智能。我们设置的教育评价机制必须从多个维度去评价、测试学生才可以。其次，必须改变以考试作为主要标准，甚至是绝对标准的评价模式。现今的评价模式已经由传统的考试评价转向考试评价、教师评价、学生互评和自评相结合的模式。可以采用多种方式进行考试，除了纸笔测验，还有口头提问、实际操作等方式。再者，对于考试作弊，一味地“堵”，只能对考试作弊现象有一定的预防作用或是在考试作弊现象发生之后产生作用。只有改变考试的功利化取向才能在根源上杜绝考试作弊现象。

参考文献

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[2] 刘朝晖，扈中平.论“素质教育”与“应试教育”的对立性[J].课程.教材.教法，2005（10）：3-8.

[3] 王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004（03）：5-23.

作者简介：窦浩云（1994- ），女，山东淄博人，曲阜师范大学教育学院硕士生，研究方向：课程与教学论。