生长背景影响智力障碍儿童名词习得实验研究

徐飞燕 李海英

（鲁东大学 文学院，山东 烟台 264000）

一、研究背景

儿童语言的发展在总体上呈现出一定的阶段性和顺序性［1］321，但同时受到一系列因素的制约，包括智力、社会环境、教育在内的诸多因素都会对儿童语言发展产生影响。作为社会环境的重要组成部分，儿童生长环境日益受到研究者的关注。在已有的研究中，不仅包括理论研究，越来越多的实证研究都阐明了生长环境对典型发展儿童①语言发展的重要性。浮现主义理论和维果斯基社会-历史文化理论认为，儿童的语言学习嵌入在生长环境中，强调环境对语言习得的重要作用［2］。在实证研究中发现，家庭物质环境也会对儿童的语言发展产生影 响［3-4］。智力障碍儿童（以下简称“智障儿童”）是否和上述典型发展儿童表现一致，不同生长环境下的智障儿童在词汇习得上有何差异？这些问题值得我们进一步探讨。

就智障儿童在国内的安置情况来看，其中很大一部分是生活在家庭之中，有一个相对完整的家庭生长环境，但仍有数量不少的智障儿童被父母遗弃，福利院等政府福利机构成了他们的主要生活场所，本文将前者称为家庭生长智障儿童，后者称为失依智障儿童②。两类儿童的生长环境存在很大差异，为进一步研究提供了先决条件。

在儿童语言习得中，实词的发展自始至终处于绝对的优势地位，而在实词中以名词所占比例最高［1］100， 依照儿童词汇习得顺序，儿童最先习得的便是名词。相应地，汉语名词大致可分为物质名词和非物质名词。本文从物质名词和非物质名词中各选取四类有代表性的名词类别（即日常用品名词、交通工具名词、称谓名词和处所名词）作为研究素材。以这四类名词作为研究域，将智障儿童的不同生长环境作为变量带入研究中，把家庭生长智障儿童和失依智障儿童作为研究被试，以实验研究的方法探究生长环境对智障儿童名词习得的影响。以期通过本研究得出启示性结论，在一定程度上为创新康复理念，构建国内更成熟的言语语言康复理论提供实验支持和数据参考。

二、实验方案

（一）实验目的

通过听词—指认图片的方式，考察家庭生长智障儿童和失依智障儿童在称谓名词、日常用品名词、交通工具名词和处所名词四类名词习得上的差异。

（二）实验被试

本研究被试包括失依智障儿童和家庭生长智力障碍儿童两类，共计30 人。失依智障儿童来自Y 市福利院和Z 市福利院，计15 人（男生9 人，女生6 人），平均年龄6.8 岁。家庭生长智障儿童来自S 市言语语言康复中心，计15 人（男生9 人，女生6 人），平均年龄6.1 岁。两类儿童的智力值为42～55。

（三）实验设计

采用2（被试组别：失依智障儿童、家庭生长智障儿童）×4（名词类别：称谓名词、日常用品名词、交通工具名词、处所名词）两因素混合实验设计。其中，组别为被试间变量，名词类别为被试内变量。

（四）实验材料

本研究涉及的四类名词类别和具体到某一个名词的选择，均有严格的选用标准。称谓名词的选取标准：一是儿童称谓语的习得顺序，即亲属称谓语的习得早于典型发展社会交际称谓语，双亲称谓早于非双亲称谓，家庭成员亲属称谓早于非家庭成员亲属称谓［5］31；二是日常用品名词、交通工具名词和处所名词的选取是以3～6 岁典型发展儿童词汇习得作为参照源，从中选出15 个使用频率最高的日常用品名词，9 个交通工具名词和10 个处所名词作为本次实验的测试项。

根据以上选用标准，最终核检出以下词语作为本研究的测试材料。其中包括称谓名词11 题，分别为爸爸、阿姨、叔叔、妈妈、爸爸、奶奶、姥爷、姥姥、爷爷、警察和医生。交通工具名词9 题，分别为火车、飞机、汽车、自行车、公共汽车、出租车、摩托车、电动车和轮船。日常用品名词15 题，分别为肥皂、牙膏、牙刷、纸、笔、铅笔盒、桌子、床、椅子、碗、勺子、筷子、电视、手机和电脑。处所名词10 题，分别为幼儿园、教室、厕所、餐厅、超市、银行、医院、公园、动物园和游乐园。

实验测试形式参考皮博迪图片词汇测验修订版（Peabody Picture Vocabulary Test-Revised，PPVT-R），采用听词—指认“四选一图片名词匹配”的测试形式，被试从呈现出的四张图片中选择一张与目标名词最相符的图片。如目标词“爸爸”，与之对应的三个干扰名词分别为“妈妈、爷爷、奶奶”。

（五）实验过程

本研究测试地点均为被试学习或生活的福利院和康复中心，主试为2 名研究生，被试对环境和主试人认可度高。正式测试时，选用“听一听，指一指，选出一样的图片，××”这一指导语。

正式测验要求被试在60 秒内完成一道题目，每题指认正确计1 分，超时或者没有反应计0 分。

实验结束后，将所有被试的实验数据录入SPSS23.0 进行统计分析。

（六）结果与分析

智力障碍儿童名词习得实验数据如表1 所示。

表1 各组别不同类别名词理解得分平均值、标准偏差值

双因素组间方差分析结果显示，组别主效应显著（F（1，1342）=70.618，P=0.00），进行多重比较发现，家庭生长智障儿童在四类名词习得上得分均高于失依智障儿童。

名词类别主效应显著（F（3，1342）=23.756，P=0.00），进行多重比较发现，称谓名词、日常用品类名词得分最高，处所名词次之，交通工具类名词得分最低。

组别和名词类别对智障儿童词语习得的交互作用显著（F（3，1342）=5.245，P＜0.01），进行简单效应发现，家庭生长智障儿童和失依智障儿童在称谓名词、交通工具名词和处所名词习得上差异显著（P=0.00，P=0.01，P=0.00），在日常用品名词习得上无显著差异（P=0.083）。

三、实验讨论

（一）不同生长背景儿童的名词习得差异

通过以上分析，我们发现家庭生长智障儿童和失依智障儿童在名词习得顺序上存在一定的差异。一般说来，儿童词汇习得大致遵循一个基本规律，即“儿童都是在特定的社会环境中获得语言的”［1］288，也就是说儿童词汇习得和生活经验具有显著相关性。实验结果表明：家庭生长智障儿童在四类名词上的习得顺序为：称谓名词、日常用品名词、处所名词和交通工具名词；失依智障儿童习得顺序为：日常用品名词、称谓名词、处所名词和交通工具名词。前者最早习得的词语为称谓名词，后者最先习得的是日常用品名词，二者存在差异。而孔令达研究发现，称谓名词是儿童最先习得的词［5］2，这与家庭生长智障儿童习得顺序具有一致性，相比之下，失依智障儿童在称谓名词习得上存在特殊障碍。

（二）生长背景影响智障儿童名词习得的原因

上述研究结果表明，生长背景对智障儿童名词习得有较大影响，具体成因结合实验分析如下。

1.基于浮现主义的理论解释

浮现主义理论模式中明确了基因与语言发展的直接和间接影响，同时，儿童的语言学习被认为是嵌入在语言学习环境中的，强调学习对语言习得的重要作用。此外，从浮现主义理论角度来看，语言习得被视为一种动态演化的过程，语言是儿童在实际情境中同时整合声学、语言、社会和环境线索的结果。在浮现主义理论体系中，认知变异、环境变化以及输出系统中的任意变化都会影响语言发展的本质和过程［6］260。此外，社会互动理论和言语社区理论中也都强调了社会环境、语言环境对语言习得和发展的重要作用［7］。

2.生长背景对习得路径的影响分析

相关研究表明，对儿童语言发展影响最大的是环境，在环境中影响最大的是由人的环境所决定的语言环境［1］48。不同的生长背景实际上构成了个体不同的语言习得环境，进一步影响个体名词习得的方式和路径。例如：在称谓名词的习得过程中，家庭生长智障儿童由于有着更为复杂的家庭亲属关系和更多广泛地接触社会的机会，从而有更多根据不同交际对象使用不同称谓名词的可能和需要，而失依智障儿童缺少家庭学习环境，社会关系较为简单，语言习得路径更加单一，因此，与家庭生长智障儿童相比，失依智障儿童在称谓名词上表现出语言习得程度低的特征。相应地，交通工具名词和处所名词的习得更依赖于真实的生活体验，只有通过亲身体验、亲自感受，儿童才能提取、概括出各个交通工具和不同处所的区别特征，从而达到习得目的。家庭生长智障儿童依托家庭有利条件，见识和体验各种交通工具的频率较高且能习得的类别更为多样化，而失依智障儿童受限于福利机构有限的活动场所，缺少语言学习的外界驱动力，导致其习得的交通工具、处所名词数量和种类均较少。与之相反，两类被试在日常用品名词的习得程度上表现出较大的一致性，主要是因为二者日常基本生活需求基本一致，且近年来国家、社会、各界爱心人士对福利机构的补贴和捐助呈不断增长的趋势，使得二者在物质生活条件上相差不大。

四、教学及康复建议

根据智障儿童对名词亚类型的习得情况，笔者认为从失依智障儿童教学环境入手可在一定程度上提高其现有的语言认知水平，从而增强其词汇习得能力。

（一）切实增加失依智障儿童接触真实社会环境的机会

智障儿童认识事物以形象思维为主［8］260，所以，要尽可能多让失依智障儿童参与真实的社会实践活动，提高其对客观事物的认知能力，从而提升语言认知水平。毛倩提出儿童词汇习得的三种方式和途 径：家庭、学校和社区［9］，而失依智障儿童则在这三种习得途径上不同程度受限，因此，应尽可能提供补偿性措施。例如，智障儿童习得交通工具等物质名词时，往往需要真实的生活场景、形象的实体物质及直观的视觉体验，福利机构可利用社会实践活动等切实增加失依智障儿童接触真实社会环境的机会，如在课堂教学之余，组织一些贴近儿童真实生活的实践活动，包括进社区，鼓励他们与典型发展儿童交流；进学校，包括特殊教育学校和普通学校，感知教学教育环境，扩大他们认知事物的范围。同时，要促进福利机构养育方式的多样化，由传统的单一供养型向院舍供养、家庭寄养、领养等多种养育模式转变，弥补失依智障儿童的家庭缺憾，使更多的失依智障儿童能够回归家庭。依靠家庭的力量，帮助失依智障儿童习得称谓等非物质名词。

（二）注重语言使用的丰富性和准确性

调查研究中发现，福利机构对失依智障儿童大多是采取集中供养的养育方式，失依智障儿童看似拥有语言交际的大环境，但实则处于语言孤岛之中，其语言环境具有较大的封闭性。由于福利机构人员的单一性且大多数儿童伴有不同程度的智力智障，因此，失依智障儿童在这里既缺少与成人进行语言交际的机会，也缺少与同侪交流的环境，这种情况使失依智障儿童仅习得了有限的词汇，这就需要在日常生活中增加与失依智障儿童语言交流的频率，提高语言交流的质量，在具体的语言康复中更加注重语言使用的丰富性和准确性，如在称谓名词和交通工具名词的习得中，不应泛称人或事物为“阿姨、叔叔”或“车”，而应追求语言表达的准确性，明确告知失依智障儿童人或事物的具体名称，最终使失依智障儿童的名词词汇量得到提升、对事物命名的准确性得到提高。

（三）构设虚拟社区，为失依智障儿童提供多样化的交流环境

言语社区理论是社会语言学的重要理论之一，其基础是讲话人之间频繁的交际活动。科技的发展拓宽了交流的渠道，改变了交际的方式，可以助力特殊儿童的语言康复，因此，越来越多的康复技术被应用到语言康复之中。相对于家庭生长智障儿童而言，由于现实条件的限制，失依智障儿童缺少感知真实世界的机会，而最新的AI 虚拟现实技术可以在一定程度上弥补这一缺憾。基于此，可以构设一个具有经济性、可控性和多样性的虚拟社区，为智障儿童，特别是失依智障儿童提供多样化的交流环境，改变以往单一的交流方式，增强智障儿童的融入感与体现感，使其更好地进行语言交流，进而习得更多的词汇。

注释

①典型发展儿童（Typically developing children）意指语言发展过程中未出现异常的一类人群，是与语言障碍儿童相对的一种提法。

②“失依”来源于心理学，意指失去依靠。“失依儿童”指法定年龄未满18 周岁且父母双亡、父母双方因自身不可抗拒因素无法履行或是主观上不愿意继续履行监护人责任的儿童。“失依智障儿童”则是指存在智力障碍的失依儿童。