语文陈述性知识的有效教学策略

【摘 要】语文陈述性知识的学习是完成语文教育教学目标、积累语文学科核心素养的基础环节，但其教学现状不利于实现知识与知识、知识与能力之间的联系过渡与转化。教学中，语文陈述性知识的呈现应该坚持低成本、实用性、资源效益最大化等原则。语文陈述性知识呈现的主体应该多样，呈现的时机要考虑其与文本内容及教学步骤之间的关系，呈现的样态要尽可能考虑以让学生动起来为特征的参与式学习。

【关键词】初中语文;陈述性知识;教学效用;呈现

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）91-0027-03

【作者简介】石峰，江苏省扬州市江都区第二中学（江苏扬州，225200）副校长，高级教师。

初中语文教学过程中不可避免地会遇到陈述性知识的学习，这些陈述性知识是进一步学习的基础和支架。但由于陈述性知识有其特殊性，在语文教学实践中如何呈现是需要教师认真思考的问题。本文主要以阅读教学实践中遇到的文学常识、文体知识、文化常识为例，谈谈陈述性知识教学的现状，探究其原则，提几条关于陈述性知识呈现的主体、时机及样态的策略。

一、陈述性知识教学的现状

认知心理学将知识分为两类，即陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用语言进行直接陈述的知识，这类知识可用来区分和辨别事物。在语文教学中，陈述性知识是“凭借”，是听说读写等程序性知识产生的基础。根据建构主义理论，新获得的知识应纳入学生已有认知结构的有关知识系统中，彼此同化，融为一体，才会形成新的认知结构。所以，语文陈述性知识的学习、保持和运用，有利于学生拓展背景知识、优化认知结构，是完成语文教育教学目标、积累语文学科核心素养的基础环节。

文学常识、文体知识、文化常识这一类陈述性知识的学习是语文教学的重要而常见的内容，它们是阅读教学乃至写作教学的前提和支架。作为一种前提性或辅助性知识，在语文教学实践中，语文教师都能予以重视，但是对如何呈现以及呈现的主体、时机、样态的逻辑性和目的性，呈现方式的选择之于学生的学习规律、效果等问题，他们并没有明确的思路，随意性较大。还有，大部分教师都将陈述性知识的教学放在一堂课（一篇课文）的第一个时间单元，认为这些知识是要在学习课文之前学习的。但实际上，这种做法给人的感觉是，讲授过了就算完成任务了，就可以进入下一阶段的学习了。

对于这种现状，至少有四个问题值得探讨：第一，这些知识是不是只由教师或只由学生来呈现？第二，是不是一定要把这些知识打包集中学习，而且放在一堂课（一篇课文）学习的开始阶段呈现？第三，作为45分钟的一节课，用6～7分钟的时间单元教学（以讲授为主）这部分内容，而且讲完就有放在一边的感觉，有没有造成资源的浪费？第四，这样的教学设计，有没有考虑陈述性知识学习的规律及陈述性知识与程序性知识转化的过程？知识与知识、知识与能力之间联系过渡的机会是不是会被弱化？笔者在实践中发现陈述性知识的教学也是有一定的原则和策略需要遵循的，具体如下。

二、陈述性知识教学的原则

语文陈述性知识一般包括语言知识、文章知识、文学知识、文化知识等，文学常识、文体知识是包含在其中的，它们在语文教学实践中的呈现，应该坚持低成本、实用性、资源效益最大化等原则。

对于静态的但又必须学习的陈述性知识要尽可能降低教学成本。如果在教学中教师专门用较长的时间单元进行集中“解决”，不仅会出现教学环节的撕裂，而且会冲淡教学的主题，造成高耗低效。有些知识可以随文讲解、分散学习，这样不会让学生产生厌倦;有些知识能让学生呈现的尽可能让学生呈现。当然，有些陈述性知识的学习还可以在课前课中课后以练习的形式出现，以调动学生的知识储备，发展学生的思维能力。

陈述性知识的学习还需要坚持实用性原则。例如，有些教师在教学过程中过于系统地教授语法知识，其实对一些偏僻的几乎遇不到的修辞花较多时间来教学是没有必要的。还有，讲不清楚的、难度大的知识也不要讲得太多。

此外，要发挥陈述性知识的凭借功能、支架功能，更为重要的是要尽可能地实现陈述性知识向程序性知识的过渡，实现资源效用的最大化。学习的形式要符合学生的心理特点，教学中可以让学生较早地参与到对陈述性知识整理加工的过程中，因为组织语言、准确有效的表达本身就是经历知识、让知识内化的过程。学生小组之间的成果展示，能让更多的学生参与学习，获得学习的成就感。教师还要充分考虑静态的知识和文本内容、教学环节之间的关系，从而建立知识之间的最近联系，便于学生知识的同化和建构，促成语文素养的形成。

三、陈述性知识教学的策略

1.陈述性知识呈现主体的选择。

陈述性知识主要用来回答“世界是什么”的问题，是相对静态的知识但也是学生学习必不可少的知识。因此在语文课堂教学中，诸如文学常识、文化常识、文体知识等陈述性知识，一般都是由教师直接作为呈现的主体。但是这些知识大部分都有“易得性”，所以笔者认为对这类陈述性知识呈现主体的选择可以有三种方式：对于比较简单又容易获得且内容没有争议的陈述性知识，可直接由学生作为呈现主体，例如，对《饮酒（其五）》《桃花源记》的作者陶渊明的介绍，对《诫子书》《出师表》的作者诸葛亮的介绍等。而对于需要补充、学生较少接触，或是课外文本阅读等所需要的陈述性知识，则可由教师作为主体呈现，例如，《河中石兽》的文体“志怪小说”“笔记体”及其特点;对当前的一些新的研究成果、一些前沿问题，虽然不会出现在试卷上，但可以开拓视野，引发学生思考的文学知识、文化常识等也应由教师作为主体进行呈现;第三种情况，有些陈述性知识可以由教师和学生共同呈现，例如，说明文的文体知识，在学习文本之前，可以由教师将说明文的一般知识介绍给学生，而在学习结束之后，再由学生作为呈现的主体，只不过这时候不是由學生简单地复述说明文的一般知识，而是要求学生用文本中的例子使学过的说明文文体知识变得丰满起来，最终形成思维导图。

2.陈述性知识呈现时机的优化。

陈述性知识的呈现也未必一定在一节课或一篇课文学习的起始阶段，需要考虑陈述性知识的内容与文本内容以及与教学步骤之间的关系。例如，一些关于作者的经历、身世、特点、时代背景、写作背景等内容，大可不必全部放在相应学习的起始阶段呈现。在学习《石壕吏》“二男新战死”“惟有乳下孙”“出入无完裙”“老妪力虽衰”“犹得备晨炊”等内容之后，再呈现“安史之乱”的时代背景，就能起到较好的释疑效果，让学生更好地理解文本中包含的“战乱的时代大背景之下百姓的苦难生活”这一主旨。这里教师还可提出疑问：为什么文本中并不能明显看出作者对官吏的谴责之情？此时教师可以呈现作者的实际心态：忧国忧民的杜甫希望政府军队兵源得到补充，以早日结束“安史之乱”，早日结束百姓的疾苦。这些背景性知识放在学生疑惑处，放在和文本内容紧密关联处，从认知规律来看效果要比放在课的起始阶段介绍好得多，若全部放在开头介紹，则可能因为学生的无感而造成浪费，还有可能因为学生没有经历情感和思维的“纠结”而直接知道结果，导致学习过程变得无趣。

此外，很多文化常识、文体知识、文学常识类陈述性知识，甚至可以不出现在课堂教学中，比如可以让学生在预习的时候自行检索，或在练习的时候呈现。这样既节约了课堂教学的时间，又让学生经历了收集筛选整理的过程，有助于知识的内化。当然如果将陈述性知识的学习放在预习环节，教师要有明确和可以操作的要求;如果放在课后练习环节，则题目要规范，指向要明确。

3.陈述性知识呈现样态的多样性。

文学常识、文体知识、文化常识和其他知识的教学环节一样，也可以有多种呈现样态，比如音频、视频等。例如，学习《苏州园林》的时候，在介绍中国园林的类别、特征等陈述性知识时，一位教师采取的是“秒懂百科”的方式，通过视频以及具有感染力的声音，配上流动字幕，让学生有了形象具体的了解，显然比静态的文字呈现效果来得好。而将陈述性知识以练习的方式呈现，让学生参与其中的呈现样态，也比静态的文字呈现，让学生被动接受效果来得好。当然即使是练习，其呈现方式也可以有多种选择，例如用选择题呈现，省时高效，利于知识之间的比较。

在语文教学过程中，积极探索、改善陈述性知识呈现的主体、时机、样态，既符合陈述性知识学习的规律，符合学生的认知规律，又能较好地实现陈述性知识与程序性知识的转化，对学生的语文学科核心素养的形成具有重要意义。

【参考文献】

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[2]邢茜.浅议语文陈述性知识教学策略[J].铁道师院学报，1999（2）：3-5.

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