初任特岗教师教学效能感影响因素分析

杨媚

摘要：选取四川省46位初任特岗教师为研究对象，通过实证调查，了解初任特岗教师教学效能感的影响因素。结果表明，教学经验、教学奖励、班主任、任教与报考科目一致性、师范类专业等因素对初任特岗教师教学效能感均存在显著或极显著的影响，而性别的影响不显著。基于此，提出政府健全特岗政策、学校优化组织环境、教师加强自身发展3项措施提高初任特岗教师教学效能感。

关键词：初任特岗教师;教学效能感;现状

为解决农村师资队伍不足、结构不合理等问题并逐步优化农村教育质量，我国教育部同多部门于2006年公布了《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》，公开聘用大学毕业生到“两基”攻坚县农村义务教育阶段学校任教。2009年，教育部举行“农村义务教育阶段学校特设岗位计划”工作会议，会议强调扩大“特岗计划”的实施规模，以进一步巩同提高农村师资队伍建设。相关资料显示，2015年经全国招聘的6.73万名特岗教师中有6.08万人经考核合格自愿留任，留任率为90.2%。特岗教师已经成为补充农村师资队伍的主要渠道，优化了农村教师队伍结构，推动了农村教育的持续发展。

教师的教学效能感是教师关于自己是否有能力完成教学目标和教学任务的一种感知和审视，帮助教师加强自我意识，培养自信心。教学效能感高的教师相信自己能够帮助学生提高学习成绩，达到预期的目标，这种成功的教学体验又会进一步增强他们的工作动机，让他们教学更有动力，并投入更多的精力到教学工作中。因此，教学效能感能有效促进教师的自我完善，是教师自主发展的主要推动力。作为提高农村教育质量的骨干，特岗教师的教学行为对促进农村教育的发展至关重要。然而，目前学术界对特岗教师的研究还多聚焦于特岗政策实施、职业认同感及专业发展等领域，忽视了教师特岗教学效能感的重要性。本文通过调查初任特岗教师教学效能感现状，为特岗教师专业发展、优化特岗政策提供现实考证与理论支撑。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究选取四川省14所设岗学校的46位初任特岗教师发放问卷，共回收问卷46份，有效问卷46份，有效率为100%。问卷设计及调查对象基本情况见表1。

（二）研究方法

借鉴俞国良等人主编的《教学效能感量表》，该量表主要分为一般教学效能感与个人教学效能感量表兩个维度，共计27题。使用李克特6点计分，完全不赞成计1分，以此类推。两个分量表及总量表的信度系数分别为0.783、0.872、0.812，可作为教师教学效能感的测量工具，并利用SPSS21.0对数据进行分析。

二、调查结果及分析

（一）初任特岗教师教学效能感整体水平

由表2可以看出，初任特岗教师教学效能感处于中等偏下水平，其中个人教学效能感处于中等偏下水平，一般教学效能感处于中等水平。可见，初任特岗教师教学效能感整体水平不容乐观。

（二）初任特岗教师教学效能感的影响因素分析

1、性别对教学效能感的影响。性别对3种教学效能感的影响见表3。表3表明，3种教学效能感的P值均大于0.05，说明性别对初任特岗教师教学效能感没有显著影响。

2、学历对教学效能感的影响。学历对3种教学效能感的影响见表4。表4表明，本科学历的初任特岗教学效能感显著高于（P=0.016，小于0.05）专科学历的初任特岗教师，且学历层次对初任特岗教师个人教学效能感存在极显著影响（P=0.001，小于0.01），对一般教学效能感影响不显著（P=0.100，大于0.05）。

学历不同，接受的教育层次有差距，导致初任特岗教师的教学水平不同，因此，专科毕业的初任特岗教师在教学能力方面处于弱势状态，他们对自己能力倾向于消极评价。本科学历的初任特岗教师接受了更高层次的高等教育，在教学实践中，扎实的理论知识及教学理念、方法技能，使他们能获得更多成功的体验，增强了他们的自信心，进而提高个人教学效能感。

3、教学经验对教学效能感的影响。教学经验对3种教学效能感的影响见表5。表5表明，教学经验是影响初任特岗教师教学效能感的关键因素之一，有教学经验的初任特岗教师教学效能感（P=0.017，小于0.05）及个人教学效能感（P=0.042，小于0.05）均显著高于没有教学经验的初任特岗教师，但对一般教学效能感（P=0.083，大于0.05）没有显著影响。部分初任特岗教师毕业就上岗，缺乏相应的教学经验。没有教学经验的初任特岗教师，由于接触教学实践较少，导致他们课堂教学与管理的能力相对较差，初上讲台对面临的许多问题不知所措，进而对自己是否能够胜任教学工作产生怀疑;而部分初任特岗教师在成为特岗教师之前参加过“三支一扶”“西部计划”及其他与教育教学相关的活动，因此在上岗之前已经积累了一定的教学经验，能够更快地适应教学岗位，在师生交往、课堂教学等方面已经驾轻就熟，因而在教学过程也更加有自信，教学上的各种问题和困难处理得游刃有余，进而促进了教师个人教学效能感的提升。

4、班主任对教学效能感的影响。班主任对3种教学效能感的影响见表6。表6表明，3种教学效能感的概率均小于0.01，表明担任班主任对初任特岗教师教学效能感的影响均极显著高于未担任班主任教师的教学效能感。在个人教学效能感上，担任班主任使初任特岗教师能够更好地适应教学工作，参与到更具体的教育活动中，得到的回应、评价也更加直观，进而获得了更多成功的体验，对自身能力的评价也会更自信。在一般教学效能感上，担任班主任的初任特岗教师得分显著高于未担任班主任的初任特岗教师，这可能是作为班主任的初任特岗教师拓展了教学工作的广度和深度，能更全面、深入地进行师生互动，会以更积极的心态来看待教育的作用。

5、教学奖励对教学效能感的影响。教学奖励对3种教学效能感的影响见表7。表7表明，教学奖励对初任特岗教师的3种教学效能感（3种教学效能感的概率P均小于0.01）均存在极显著影响。教学奖励是评价教师教学活动最直观的指标，彰显了教师的教学水平、技能对初任特岗教师起着极大的激励作用。获得教学奖励，说明初任特岗教师的教学知识扎实、教学方法得当、教学效果显著，使初任特岗教师能更自信地开展教学活动，相信通过教育能够更好地促进学生的发展成长。

6、任教类型对教学效能感的影响。任教科目与报考科目是否一致对3种教学效能感的影响见8。表8表明，任教科目与报考科目是否一致对初任特岗教师的3种教学效能感（3种教学效能感的概率P均小于0.01）均存在极显著差异。任教科目与报考科目一致的初任特岗教师专业知识扎实，相应的教学能力较强;而不一致的初任特岗教师由于缺少专业知识，教学能力较差，进而降低个人教学效能感。另外，报考科目与任教科目不一致的安排导致部分初任特岗教师对教育教学工作的正常开展持怀疑态度，进而对教育功能产生消极心态。

7、专业对教学效能感的影响。是否师范专业对3种教学效能感的影响见表9。表9表明，初任特岗的教师教学效能感（P=0.038，小于0.05）、个人教学效能感（P=0.036，小于0.05）在是否是师范专业上存在显著，在一般教学效能感上（P=0.008，小于0.01）存在极显著差异，师范专业的初任特岗教师在各维度得分均较高。由于师范专业的学生在学习期间接受了有针对性的教育教学训练，锻炼了教学能力。而非师范专业的初任特岗教师南于教学能力基础差，个人教学效能感显著低于师范专业的初任特岗教师。其次，师范专业的初任特岗教师能够从教育学、心理学等角度开展教学，更深层次地体会到教育对学生发展的作用，认识到教育者的责任感，并坚定教育信念，因此一般教学效能感会更高。

三、结论与讨论

上述分析表明，初任特岗教师教学效能感处在中等偏下水平，整体情况不容乐观。其中，初任特岗教师个人教学效能感处于中等偏下水平，他们认为自己的教学能力不能很好地教育学生，在教与学的相关问题上持较为消极的态度。从一般教学效能感来看，初任特岗教师处于中等水平，说明他们没有充分认识到教育在学生成长中的重要作用。从对初任特岗教师教学效能感的影响因素来看，初任特岗教师教学效能感在性别上不存在显著差异，学历层次、有无教学经验、有无教学奖励、是否班主任、任教与报考科目一致性、是否师范专业等6因子对教学效能感均有显著或极显著影响，表明这些因素的提高有利于教育教学活动的开展，也有利于教师的专业发展。因此，政府、学校及教师应该多方合作，以提高特岗教师教学效能感，重点应抓好以下几方面。

一是政府加强制度建设。如，加强特岗教师政策宣传，帮助初任特岗教师培养正确的价值观，使社会、学校、同事对特岗教师的认可和理解;其次，提高特岗教师待遇，政府应当在不拖欠、不克扣特岗教师工资的前提下，结合当地财政收入，提高教师教学培养，合理落实特岗教师津贴福利，保障特岗教师的生活水平。

二是学校优化组织环境。学校提供多样化的发展平台，开展具有针对性的职前职后培训工作，为初任特岗教师安排“经驗型”教师指导，组织初任特岗教师进行科学研究、参与教师教学技能大赛等活动;其次，设立公平合理的奖惩机制，如，记录特岗教师在服务期内的表现情况，并将其作为服务期满入编考核的重要材料;最后，合理安排教学工作任务，尽量减少跨科教学，安排初任特岗教师提任班主任及参与到教学管理工作，使他们能更快地与学生及学生家长建立互动。

三是教师需加强自身发展。初任特岗教师应坚定职业信念，正确理解和把握特岗计划政策的内涵，认识到特岗教师是提高农村教育质量的重要角色，可以有效改善农村教师队伍、教师水准较低等突出问题，是为我国的教育事业奉献力量的光荣群体;其次，提升教学能力，把握学校提供的培训、进修以及竞赛机会，促进专业发展。积极参与学习研讨活动，在沟通与交流中学习经验并运用到自己的教学实践中。及时进行总结反思，总结成功经验，弥补教学中的不足，不断提升教学效能感，进而提升教学能力。

（责任编辑 曹雯梅）