基于人地协调观素养的考生表现水平评价及其对地理教学的指导

祁 岩 何 洁 阴国俊 吴 刚 邓昊源

研究如何让学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措， 也是适应世界教育改革发展趋势、 提升我国教育国际竞争力的迫切需要。《普通高中地理课程标准（2017 年版）》（以下简称《新课标》）提出，地理学科核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力四个维度；通过地理学科核心素养的培养， 从地理教育的角度落实立德树人的根本任务。 人地协调观素养是人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确的价值观， 具体内容包括正确的人口观、资源观、环境观以及发展观等。人地协调观素养的养成有助于学生更好地分析、认识和解决人地关系问题， 成为和谐世界的参与者和建设者。

一、人地协调观素养的内涵理解、学科定位与水平划分

（一）人地协调观素养的内涵理解

从人地关系辩证的矛盾内涵视角来看， 人地关系是地理学研究的核心主题。 人地协调观是在探寻这一核心主题过程中， 对人类活动与自然地理环境之间关系的正确理解和判断， 是对协调好人类活动与自然地理环境必要性和可能性的根本看法和认识观点。

从人地关系认知的演进过程视角来看， 人地协调观是一种人类对待环境相处方式的社会认同，它是人类在适应、影响、改造、甚至是破坏自然地理环境过程中逐渐形成并发展的一种价值观念。 它的产生和演进伴随着人地关系历史， 它的功能和效益服务于当代及未来发展。

可见， 人地协调观是地理四大学科核心素养中的上位概念， 既是一种理解感悟区域人地关系中各地理事象发生、发展及演化过程的观念，又是一种指导协调区域地理环境与人类活动的理论。

人地协调观素养的内涵可以概括为三个维度，分别反映在对 “自然地理环境对人类活动的影响”（地对人的影响）、对“人类活动对自然地理环境的影响”（人对地的影响）及对“自然地理环境与人类活动的相互作用”（人与地的协调发展） 所持的态度与见解上（见图1）。

图1 人地协调观素养的内涵

自然地理环境对人类活动的影响， 即地对人的影响；该维度从“地”的角度切入，促使学生理解自然环境是人类生存、发展的基础，并能够准确辩证看待自然环境对人类活动的各种影响。 人类活动对自然地理环境的影响，即人对地的影响；该维度从“人”的角度切入， 促使学生理解人类活动是如何影响自然环境的，懂得人类在利用自然、改造自然中必须尊重自然规律。自然地理环境与人类活动的相互作用，即人与地的协调发展；该维度从“协调”的角度切入，促使学生理解人地关系的终极目标是追求人类活动与自然环境的协调发展。

总之，“人地协调观” 是地理学科的基本价值观念。作为地理学科核心素养的重要组成部分，是地理教育的“灵魂”与核心，是“立德树人”学科育人价值的重要体现。地理教学能否系统培育、有效提升学生的人地协调观，是衡量其成败的关键。

（二）从与其他核心素养关系的角度分析其学科定位

人地协调观属于高中地理学科的基本价值观念，是地理学科核心素养的组成部分，在四大核心素养中属于最上位概念， 其培养和提升过程离不开区域认知、综合思维及地理实践力的培养和提升（见图2）。

图2 人地协调观与其他核心素养的关系

1.区域认知是培养人地协调观的专业视角

区域认知是培养人地协调观的专业视角。 离开区域认知谈人地协调观，不具备可指导性。探究某一真实区域情境中特定地理事象的过程， 其实质是正确认知、 感悟该区域的自然地理环境与人类活动关系的过程。 区域的可持续发展蕴含着人地协调的思想观念。人地协调是区域可持续发展的永恒主题，是地理学科核心素养培养的最终目标。

从学生学习掌握地理原理及规律， 逐渐形成具有指导作用的价值观念的过程来看， 区域认知与人地协调观存在进阶关系， 即科学的区域认知是积极的人地协调观形成的基础， 而良性的人地协调观又能更加精准有效地引导学生进行区域认知。

首先， 为了能对所探究的地理事象获得准确认知， 最行之有效的方法就是将其放在所处的具体区域中， 综合区域内其他相关地理事象或地理要素加以分析理解。因此，《新课标》要求逐步形成和培养学生从区域视角看待正在发生、 发展及演化的地理事象的意识与习惯， 这是能否形成良性人地协调观的学科基础；其次，对已置入研究区域的地理事象进行分析，发现其带有研究区域特征的表现。 通过对比，了解其与其他区域相同事象的特征差异， 找出造成区域差异的原因。通过关联，认识带有探究区域特征的地理事象的发展演变过程， 理解其发展变化是多因素相互作用的结果。在分析、对比、关联的基础上，提取、加工和处理带有探究区域特征的有效信息，使之成为评价区域可持续发展的初始依据；进而，伴随着学生区域认知水平的提高， 在进行区域可持续发展评价时， 其评价品质会由简单分散向全面综合评价提升；最终，实现学生能够结合实际，联系真实区域情境的人地关系， 为当地区域可持续发展提出合理化建议的培养目标。

2.综合思维是理解人地协调观的认知工具

综合思维是理解人地协调观的认知工具。 离开综合思维谈人地协调观，不具备可实施性。综合思维是运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力，包括要素综合、时空综合及地方综合三个维度。

要素综合可以让学生认识人地关系相互作用的复杂性。在探究某区域自然地理环境的过程中，要从不同自然要素的角度和各自然要素相互关联的整体视角， 综合分析地理环境的形成特点及其影响下的人类活动表现。在阐释某区域人类活动表现过程中，也要结合不同社会经济要素相互关联的整体视角，综合分析当地人类活动方式的形成原因及其对自然环境的作用结果。

时空综合可以让学生用动态、 发展的眼光看待人地关系。 不同地域内的各类地理事象都是当地自然地理环境和人类活动综合作用的产物， 它们都会随着时间的推移和空间的转换而发生变化。 任一地理事象的发生、 发展及演化过程都应放到具体空间地域内进行动态分析和探究， 这样才能让学生更为深刻全面地了解人地关系在某一具体空间地域内逐步完善的协调过程。

地方综合可以让学生理解如何因地制宜地促进人地关系协调发展。 地理学科的区域性特点印证了同类地理事象在不同尺度地域空间内的特征、 形成过程及其产生的影响，都是具备鲜明个性差异的。因此，在正确的人地协调观指引下，对区域地方可持续发展进行协调，提出合理化建议，并具体操作实施，必须要建立在对具体地域空间内人地关系进行全面、系统、发展的分析的基础之上。

3.地理实践力是领悟人地协调观的创新手段

地理实践力是领悟人地协调观的创新手段。 离开地理实践力谈人地协调观，不具备可操作性。地理实践力是地理基本原理、 基本规律应用于生活真实情境， 从而解释地理事象或分析地理问题的最佳方式。人地协调观作为一种内在隐性的价值观念，需要依靠具备较强外在显性行为动力的地理实践力进行具体落实。

在真实情境的教学过程中， 应当选择适当的地理工具或技术手段，通过实地考察、模拟实验或社会调查等活动形式， 让学生在活动过程中体会地理环境与人类活动的相互作用、相互影响，感悟人地协调观念的重要意义；同时在此基础上，对人地协调的方式表现形成自己的认知和观念， 并将其迁移运用到其他主题区域情境中。 让人地协调观发挥正确引导学生解决地理问题的作用， 真正让学生的人地协调观在地理实践过程中落地生根。

（三）人地协调观素养的水平划分

人地协调观是需要学生通过学习地理课程逐步形成的，它具有发展的进阶性和连续性。人地协调观在学科学习不同的阶段表现出不同的水平， 是核心素养不同等级水平的“标志”。 《新课标》将人地协调观素养的水平分为四级，见表1。 表2 对相关内容进行了归纳梳理。

表1 人地协调观素养水平层级

表2 人地协调观素养相关要素

通过对人地协调观素养各层级水平表现的梳理对比可以发现：

第一， 人地协调观素养的层级水平表现是由低到高的进阶要求， 对应所研究的地理事象由简单到复杂，由熟悉到陌生，由明确给定到现实捕捉。

第二，人地协调观素养中所涉及的“地对人的影响”“人对地的影响”表述由模糊到具体，由全面表层到角度深层。 例如，“地对人的影响”方面，水平1、水平2 只要求学生理解自然环境是人类活动的基础，人类活动要遵循自然规律，而水平3、水平4 则明确要求学生理解自然环境某方面的潜力和有效性，理解区域中人口、资源、环境、发展之间的相互关系。

第三， 人地协调观素养中的“人地关系相互作用”表述并非涉及每一个水平层级，其具体要求也由简单理解协调的重要性提升为要求理解其对立统一的辩证关系。

二、人地协调观素养在高考试题中的考查情况

《新课标》提出对学生地理学习的评价等应当围绕地理学科核心素养开展。 高考是教学重要的评价方式，近年来高考试题的命制以“核心素养”立意，突出考试的价值引领和育人功能， 使试题成为立德树人的有效途径和重要载体。 人地协调观是地理学科育人价值最为显著的体现。 人地协调观素养要求学生能够在真实情景中， 运用地理视角和综合思维辩证理解自然环境对人类活动的影响， 理性审视与认知人类活动对地理环境的作用， 理解人类行为应当合乎自然规律并与自然和谐相处， 而且能够对现实中的人地关系进行分析评价，提出合理的解决措施，这是人地协调观是否真正内化于心、 外显于行的重要标志。 近几年高考地理试题的设计坚持以人地关系为支点，通过人与自然、可持续发展等诸多议题，将人地协调观精巧融入试题内涵和设问中， 引导考生通过层层深入解题理解人与自然的关系， 体悟人地和谐共生的可持续发展观， 从而潜移默化地实现高考的核心价值引领。

（一）近五年高考（天津卷）文科综合地理部分（以下简称“文综地理卷”）人地协调观素养相关试题

1. 试题题号与分值

表3 统计了2015 年至2019 年文综地理卷中考查学生人地协调观素养的相关试题题号及分值。

表3 2015-2019 年文综地理卷考查人地协调观核心素养的试题题号及分值

可以发现， 文综地理卷中考查学生人地协调观素养的试题呈稳定上升趋势。五年间，试题分值比例由大约30%提高到了近50%； 尤其自地理学科核心素养在中学地理教学中推广后的近三年中， 人地协调观核心素养立意的命题原则更加明确和深入。

2. 部分典型试题呈现的素材、 考查角度与内容以及人地协调观具体要求

表4 选取近五年文综地理卷中考查学生人地协调观素养的部分典型试题，梳理了其呈现的素材、考查的角度和内容以及对人地协调观的具体要求。

不难发现， 试卷中考查人地协调观素养的试题设计大多是以某一真实情境为载体， 以“人地协调观”为审视视角，针对具体人类活动进行理解、分析和评价。 具体而言，主要有两种方式：一是结合现实社会中的热点问题、 生活中的现象和乡土地理等素材还原真实情境，挖掘主题设置问题，考查学生综合思考、判断评价、理解分析人地关系问题的能力；二是选择区域中最典型的人类活动， 设置具有一定梯度和思维深度的“问题群”，引导学生运用综合思维和区域认知等思维模式和探究方法， 从区域环境特征入手对“问题”进行有效探究，从而科学地认识人地关系，内化人地协调观。

（二）2019 年文综地理卷考查人地协调观素养的典型试题分析

1. 命题素材还原真实情境， 启发学生运用地理视角感悟和思考人地关系

试题素材情境是人地协调观素养考查的载体。2019 年文综地理卷中考查人地协调观的试题，所选素材贴近现实生活，关注社会热点和人类发展，突出对生活有用、对终身发展有用的地理价值观。值得一提的是，2019 年的试题更注重精选能够展现新中国成立70 年以来取得的巨大成就的案例为素材背景，引导学生用地理眼光认识和欣赏周围的世界， 思考人与地理环境的关系， 对实际问题做出正确的判断或恰当的解释，提出有价值的建议和措施，有助于考生全面认识国家发展所取得的巨大成就， 增强考生的家国情怀和担当意识。

表4 2015-2019 年文综地理卷人地协调观部分典型试题

例如， 试卷第5 题以河南省林县的跨流域调水工程——红旗渠的案例为素材背景， 要求考生从区域综合角度分析红旗渠所在地的地形特征， 同时感悟人地关系的协调统一。 第6-7 题以太湖流域某镇因地制宜，积极发展植桑养蚕及相关产业，从而形成特色小镇的案例为素材背景， 引导考生运用地理视角感悟和谐共生的人地关系之美， 同时树立尊重自然、与自然和谐相处、因地制宜的意识和可持续发展的观念，从而形成文明的生产和生活方式。 第12（3）题以宁夏中南部“生态移民”为素材背景，第13 题以中国图们江区域国际合作示范区为素材背景，第14题以中欧班列为素材背景，此类试题都是以热点问题作为真实的情境切入， 要求学生能够从区域视角，运用区域特征的认知、区域比较和区域联系的分析方法， 去感悟和思考人地关系问题和改善措施， 突出对学生价值判断和价值选择的能力要求，把人地协调观转化为看得见、摸得着、可评价的真实行为，从而为培养有见识、有责任感、有行动力的公民奠定基础。

2. 注重设问的思维性， 侧重考查学生运用地理综合思维理解和评价人地关系

人地关系问题是地理学研究的重要内容， 因此在对人地关系问题进行设问时， 应重视设问的思维性与层次性。 2019 年文综地理卷在延续以往风格的基础上，加强对试题设问思路和形式的探索，创设具体问题时注重将地理学的时空变化、 整体性与差异性、平衡与失衡、可持续发展等思想方法和综合、动态的地理视角融入其中， 问题设计的角度植入探究性、逆向式和思辨性等元素，鼓励考生对具体人地关系问题进行深入“挖掘”，其意图是实现学生运用综合的观点认识地理环境的思维方式， 达到能力的提升， 从而让学生更为深刻全面地了解人地关系在某区域内逐步协调发展的过程。

地理环境对人类活动的影响： 如第14（3）题，要求考生结合材料说明我国亚热带很多地区不适合种植油橄榄的原因。要求学生从区域比较的角度，分析气候、地形、土壤及自然灾害等自然要素对农业活动的影响，并要求考生由果溯因逆向思考地理问题。情理之中的素材，意料之外的设问角度，让学生从因地制宜的角度， 探讨自然环境对人类活动影响的现实问题。

人类活动对地理环境的影响：如第13（3）题，以图们江森林植被的恢复为情境， 考查植被恢复后对下游河段河流水文特征变化的影响。 与以往试卷中题目设问通常是分析某河流的水文特征相比， 此题以人地关系为主线引导学生用发展的眼光动态看待地理事物的变化， 能够进一步帮助学生形成良好的人地协调观。

人类活动与地理环境的协调：如第12（3）题，以宁夏中南部的生态移民为情境， 要求考生运用环境承载力和人口迁移的因素，多点思维，多角度综合分析现实人地关系问题， 理解协调人地关系的措施和政策。

3. 凸显地理实践力的考查， 引导学生内化和践行人地协调观

人地协调观念的感性体验来自于具体地理环境中的地理事象， 人地协调观的形成在解决真实的人地关系问题中得以内化。 2019 年文综地理卷紧紧围绕“人地关系”这一地理学科主线来设置命题情境，将很多地理问题置于现实生产生活中， 引导学生从空间的视角去认识地理现象， 运用综合分析和比较的方法，正确认识日常生活中存在的人地关系问题，将理论与实际进行结合， 用自己内化的人地协调观客观地评价现实中的人地关系问题。 地理实践力素养有助于提升学生的行动意识和行动能力， 使其能更好地在真实情境中观察和感悟地理环境及其与人类活动的关系， 能够评价人地关系中存在的问题并提出协调人地关系的措施， 从而引导学生践行人地协调观，增强社会责任感。

例如第2 题， 考查在沿海滩涂上放置人工礁石和引种盐生植物的目的，试题以人地关系为支点，要求考生运用地理思维和可持续发展思想解决现实情境中的真实问题， 评价人地关系存在的问题及改善措施，强化地理实践力素养考查的同时，也引导学生内化和践行人地协调观。

三、基于人地协调观核心素养的水平评价及2019 年考生典型表现分析

（一）新课标关于人地协调观素养的水平表现标准划分与阐释

为了评量不同水平考生在人地协调观素养的水平表现，项目组制定了《考生水平表现标准》，以《普通高等学校招生全国统一考试大纲》《普通高等学校招生全国统一考试天津卷说明》为依据，参照《新课标》对普通高中学生在知识和能力方面的要求，结合考生在试卷作答中的实际表现，针对获取解读能力、调动运用能力、描述阐释能力、论证探讨能力和人地协调观（1—4 点分别对应从易到难的四种能力要求，第5 点对应人地协调观素养），用不同表现程度的副词对考生水平表现标准进行描述， 将全体考生（G5）的表现划分为四个水平，分别为精通水平（G4）、熟练水平（G3）、基本水平（G2）和基本水平以下（G1）。

1．考生水平典型描述

表5 是对精通、熟练、基本水平考生的典型表现描述。

2． 临界分数的确定

主要采用安戈夫方法（Angoff’s Procedure）确定不同水平组考生的临界分数。 表6 是通过安戈夫方法确定的近五年考生水平表现的临界分数。

表5 不同水平考生的典型表现

表6 2015-2019 年不同水平考生的临界分数

（二）基于人地协调观素养的考生水平典型分析

以下选择2019 年文综地理卷中考查人地协调观素养的典型试题，结合考生作答情况，分析目前学生在人地协调观素养中存在的问题。

1.人地协调观素养急待提高，正确认识“人地间相互作用”是人地协调观的最短板

【典型试题1】

12．（18 分）读图文材料，回答问题。

宁夏中南部一些地区气候干旱，资源贫乏，生态环境恶劣。 为了使当地居民摆脱贫困， 政府采取了“生态移民”的举措，将部分贫困人口迁至本自治区北部。

（3）安置“生态移民”的迁入地应具备哪些条件？（6 分）

【答案】水资源和土地资源较丰富，人口密度较小；就业机会较多（经济发展水平较高）；风俗习惯相近。

【得分段统计】满分：6.0，难度：难，知识范畴：人文地理，能力属别：描述和阐释事物

表7 2019 年文综地理卷第12（3）题得分情况

【分析】该题是考查人地协调观中难度最大的一道试题。 情境中给出了宁夏中南部（人口迁出地）的自然环境特征，要求考生说明安置“生态移民”的迁入地应具备的条件。对于考生来说，仅用该情境所给出的信息是很难直接得出答题思路的。实际上，该情境材料可帮助考生明确解答此问题的两条知识线，一是影响人口迁移的主要因素， 二是影响环境承载力的因素； 同时还需要考生结合图文材料比较宁夏中南部与北部的地理环境特征。因此，结合给定区域特征可作如下思考： 选择人口迁入地首先要考虑的是环境承载力比较高，其影响因素包括水资源、土地资源、经济发展水平等；同时还要考虑选择人口迁入地的有关因素，包括就业机会、风俗习惯、人口密度等。考生解答此题的思维跨度很大，而从实际作答中该题得分率较低的情况， 不难发现学生思维品质的短板。

第12（3）题侧重“人地间相互作用”人地协调观的考查。 该题实际作答得2 分及以下的考生比例占到总人数的80%（其中， 有28.55 的考生未得分，有52.84%的考生得2 分），是本卷考查人地协调观试题中作答最不理想的一题。 G1 至G4 水平组考生得分率差别不大，G1、G2 和G3 组得0 分的人数也差异不大，试题的区分度不够理想。

表8 2019 年文综地理卷第12（3）题G1、G2、G3 组得2 分考生典型错误作答及分析

表8 为G1、G2 和G3 组得2 分考生的典型作答。 可以看出，对于影响人类活动的地理环境，考生虽然知道应当从自然、人文两方面进行思考，但是并没有从影响人口迁移和影响环境人口容量的因素以及该行政区的民族特色等角度进行多点思维， 尤其在“影响环境容量的因素”这一要点上，三个水平的考生都出现了空泛的“资源丰富”“环境优美”等作答。由此可知，在平日的地理学习中学生并没有真正理解影响环境容量的自然因素并进行实际应用。这就需要教师在日常的教学中有意识地引导学生对不同区域进行情境化的分析，引导学生使用基本的地理原理去解释身边的地理现象产生的原因，让学生在解决现实问题的过程中培养认知思维和内在品质。

2.地理综合思维能力、区域认知水平是提升人地协调观素养的瓶颈

2019 年的文综地理试卷试题情境设置与设问角度有所创新，考查了多层次的地理素养。 某些情境仅给出了考生答题所需要的间接条件，而设问则需要考生对给出的信息进行分析、比较、加工，自主建构答题思路，组织答题内容。 这些都对考生的地理知识灵活迁移运用能力和综合思维能力提出了更高的要求。

【典型试题2】

13．（20 分）读图文材料，回答问题。

图们江流域的森林曾被大量砍伐。 近年来由于保护措施得当，使流域内的森林植被得以恢复。

（3）森林植被恢复，会使图们江在俄、朝两国交界处河段的水文特征发生哪些变化？ （6 分）

【答案】流量（水位）季节变化减小；含沙量减少。

【得分段统计】满分：6.0，难度：中等，知识范畴：自然地理，能力属别：描述和阐释事物

表9 2019 年文综地理卷第13（3）题得分情况

【分析】该题主要考查“河流的水文特征”这一主干知识。 考生解答本题需要从自然地理环境整体性的角度，准确分析森林植被与河流水文特征之间的因果联系。 河流的水文特征应从流量、水位、含沙量、流速、结冰期等方面进行描述。 山地植被的恢复增强了森林涵养水源的功能，减少了汛期河流的径流量，增加了枯水期对河流的补给量，因此减小了流量和水位的季节变化。 森林植被的恢复使坡地的水土得到更好的保持，减小了河流的含沙量。 河流的流速主要受地表坡降的影响， 结冰期主要受气温的影响，均与森林植被的恢复没有直接的关系。本题以自然地理主干知识为载体， 着重考查了考生的地理逻辑思维能力， 并在情境中引导学生意识到人类活动对自然环境的影响，理解人地关系是对立统一的。

第13（3）题侧重“人对地的作用”人地协调观的考查。 该题实际作答得3 分及以下的考生比例占到总人数的大约73%（其中， 有14.36%的考生未得分），而得到满分6 分的考生仅占总人数的26.80%，得分率并不理想。

表10 2019 年文综地理卷第13（3）题考生典型错误作答及分析

通过以上分析可知， 试卷中对于学生人地协调观素养的考查是以区域分析为认知视角， 以综合思维为认知工具， 通过对学生四种高考能力的考查而体现出来的。 这就要求教师在日常教学中加强对学生图文资料获取能力、综合思维能力、区域特征认知能力的培养， 让学生在观察地理事象时不是仅看表象分布， 更要思考为什么这样分布？ 为什么这样变化？ 变化是由哪些要素引起的？ 从而培养学生在发现、 认识和解决现实问题过程中所表现出来的认知思维和内在品质，提升学生的人地协调素养。

四、基于考生人地协调观素养水平表现典型示例分析的教学建议

通过上述对2019 年文综地理卷作答数据和典型作答示例的分析可知， 人地协调观素养要求学生能够运用所学的地理原理、规律、方法和技能在真实的生产生活情境中感悟、理解、分析和评价人地关系问题。人地关系是地理学最为核心的研究主题，是学生学习地理的核心本质和基本价值观念， 培养学生的人地协调观素养，让学生具备积极的社会责任感，使学生意识到自己在地理环境中承担的责任和义务，是地理教育的终极目标。

在地理核心素养的培养过程中， 综合思维和区域认知两大核心素养能够在教学中得以落实， 而由于研学旅行的兴起， 近年来地理实践力素养也得到了部分学校和教师的重视， 但人地协调观素养却依然是“空中楼阁”，教师对人地协调观素养的培养多限于口头宣讲，并未真正落地。“人地协调观”包括正确的人口观、资源观、环境观和发展观等，对“培养什么样的人”具有独特的教育价值。为了使这一培养目标真正落地，教师要通过实质性的引导，使学生深入理解、形成正确的人地协调观。

（一）将原理规律与典型案例相结合，理解人地协调观

教育实践早已证明， 价值观念的形成依靠灌输和说教是苍白无力的。 地理学科中的人地协调观素养的形成和提升必须置于一个个真实的情境案例中， 通过分析、 评价人地关系问题让学生经历长期的、“润物细无声”的潜移默化的影响过程。地理案例教学通过案例，将各类典型的人口、环境、资源和发展问题以视频或图文材料等形式呈现在课堂中，让学生近距离感受人类面临的突出问题， 使具体案例的问题解决成为学习主线，贯穿整个学习过程，并在这个过程中引导学生体会人地关系，正确认识“地”与“人”相互影响、相互作用，逐渐领悟人地协调观的内涵，促进学生人地协调观素养的形成。

天津高考文综地理卷近五年考查了新疆艾比湖的生态环境问题、黄河入海水量的变化问题、吉林省部分地区矿泉水生产对环境的影响问题、 武夷山景区规划的环境评价问题、 河南省林县红旗渠对环境改造利用的问题、 图们江流域植被恢复发挥的环境效益问题等具体情境案例， 针对真实案例中存在的人地关系问题或人地相互影响的过程表现进行设问， 要求学生运用所掌握的相关地理原理规律对区域人地关系问题进行分析、评价，或对人地相互影响的过程表现进行描述、阐释，做到“以情境辨析原理”“以原理阐释案例”，真实、灵活、多维度地考查了学生的人地协调观素养。

因此在教学中，教师需要选择以真实、具体、客观的人地关系为主线的情境背景， 实现原理规律与典型案例相结合。案例可以来自教材，也可以来自现实生产生活，案例素材要符合学生实际，利用学生熟悉的情境分析人地关系问题， 有助于学生对人地协调观的理解。素材呈现要形式多样，一般图文结合形式更有利于人地协调观的形成。同时，为使人地协调观真正落地，还必须对教学案例进行合理的分解，形成层层递进的目标体系，以便在不同内容、不同学段的学习中一一落实。

高中地理教材中有很多的“探索”“阅读”“案例研究”等版块，这些版块都是经典的人地关系教学案例材料，教师在授课过程中可以对其进行拓展延伸、开发利用。 例如，在学习中图版必修2“地域文化与城市发展”这一内容时，可以利用教材上的“徽州文化”案例研究作为教学案例材料，让学生从案例学习中体会地域文化特点与地理环境的关系。

在进行阶段专题学习的过程中， 教师可以自己或指导学生在课余通过媒体获取国内外人地关系问题的热点新闻，如资源开发、大型工程的建设、环境污染和生态破坏等相关报道，创设问题情境，引发学生思考， 从多个角度进行讨论分析， 一步步解决问题，巩固和完善知识体系的构建，使课堂变得丰富充实，提高学习效率，从而进一步提升学生的人地协调观素养水平。

教师在进行原理规律迁移运用、 解决实际问题等相关教学内容设计时， 还要善于挖掘天津本土学生身边的地理素材作为情境案例，巧设问题，从而印证相关的地理原理。例如，针对“区域可持续发展”部分教学内容可以设计以下案例： 湿地资源的开发与保护——以天津滨海地区湿地资源为例； 流域综合治理——以海河流域的治理为例； 区域农业的可持续发展——以天津蓟州区为例； 区域工业化与城市化进程——以京津冀地区为例等等， 将学生置于熟悉的地理情境中， 让学生通过阅读家乡案例发现其中存在的人地关系问题，通过话题讨论、角色扮演等多种学习方式分析其中的问题， 从而达到解决人地关系问题的目的，逐步树立人地协调观。

（二）将区域认知与综合思维相结合，内化人地协调观

人地协调观作为地理核心素养的核心价值观，与区域认知、综合思维是相互联系、密不可分的。 选取生动真实的认知区域， 使学生在利用综合思维探究区域人地关系问题的同时，加深对情感、价值观念的体验，这也为人地协调观的培养提供了新的途径。人地协调观的培养， 是需要依附在其他核心素养的培养过程中的。 因而在落实人地协调观培养的过程中，需要注重其他核心素养的落实，从而形成人地协调观的培养平台。

区域认知是地理核心素养的基本方法， 也是培养人地协调观的专业视角。 在中学地理的区域情境教学中， 让学生在情境中感知并理解区域的地理特征是区域认知的常态。主要包括：（1）时间视角上，让学生在教学情境中感知某个区域的人地关系随时间的变化过程以及由此带来的人地协调观的转变。 例如，“田纳西河流域的治理” 中通过动画图片展示流域的生态环境在早期开发后遭到破坏， 与20 世纪30 年代后人类因地制宜、科学合理地治理后的田纳西形成强烈对比，由此强化人地协调观的培养。 （2）空间视角上，通过创设贴近生活的情境，让学生对区域的地理位置、 自然与人文地理特征等进行感知与认识，形成区域更加完整的空间认知。 例如，通过分析东北农业的可持续发展的地理环境区位因素，形成相对完整的区位认知，再来分析其再现“北大荒”的原因及其可持续发展的途径， 同时可以对比不同区域，如天津蓟县农业的发展。

综合思维是理解人地协调观的认知工具。 地理环境并不是单一要素在起作用， 而是各个要素综合作用的过程， 地理的综合性要求在协调人地关系时必须具有综合思维。在区域地理的学习过程中，人类与地理环境的关系应如何均衡以寻求更好的发展，需要学生多角度、多维度思考，综合分析，权衡利弊。教师在课堂教学中，应当创设真实的区域情境，呈现人地关系问题带来的影响， 包括人类活动与自然环境相互影响的方式、强度、后果等，并设置问题引发学生思考，让学生通过活动内化所学的知识和观念，促进其地理知识的构建与综合思维的养成。 人地协调观的养成需要学生辩证地看待“人”与“地”的关系，这就需要学生在不断的辩证思考中，综合分析影响区域环境的因素，以寻求人地协调之道。 例如，在学习南水北调工程、西气东输工程、西电东送工程的影响时，可以设计课堂讨论，通过不同观点的碰撞，培养学生对不同区域地理问题的理解和思辨能力，学会从有利和不利两个方面辩证分析不同区域人类活动对地理环境的影响，树立因地制宜发展的思想。

（三）将信息技术与地理实践相结合，践行人地协调观

地理实践力是学生在教学情境中，通过模拟、演示等活动方式对人地关系进行更为真实认知、 分析与理解， 以加强人地关系学习过程中的知识掌握能力、调查和考察、分析和表达以及发现和解决问题等能力。通过这一过程，结合具体区域案例在实践中为区域的可持续发展提出可行性措施，或为区域科学、可持续发展提出合理性规划。

地理实践力是地理核心素养的基本活动经验，也是在实践中对人地协调观的再认知。 在地理实践活动中，学生可以感悟、体验现实生活中的人地关系问题， 是将其所领悟的人地协调观转化为实际行动的重要途径。 学生在实践活动中能够学会主动审视周边的地理事物和地理问题， 学会用地理思维和地理价值观念去分析、 探究地理事物及地理问题背后隐藏的“人地关系”问题，从而逐步树立协调的人地观念，也有助于将人地协调观外化为实际行动。

学生通过实地考察、外出调查、模拟实验等实践活动，可以更好地观察、体验、领悟人类活动与地理环境之间的关系，从而更加全面地分析、理解和应对人类活动与地理环境关系问题， 理解人类应当与地理环境协调发展。 地理教师可以陪同学生进行课外地理实践活动， 在这个过程中要注意观察学生的各种行为表现， 借以判断学生是否形成正确的人地协调观。 地理实践活动可以提高学生对人地关系问题的认识，及在日常生活中保护生态环境的意识，让学生自觉践行人地协调观，保护生态环境，珍惜资源。

例如，针对中图版必修2 教材中“关注你身边的环境问题”这一课题，可以让学生选取所在地区某一环境问题进行实地调查研究，以小组为单位，大家分工协作，撰写造成该环境问题原因的分析报告，最后召开班级成果汇报会， 展示各个课题组的调查研究成果。 这个过程能够让学生通过亲身体验和感受増强社会担当，养成爱护环境的好习惯，并学会反思自己的行为， 不断调整自身行为使其符合人地协调观的要求。

地理户外实践活动是培育地理实践力的重要途径，但受到时空限制，开展频次有限。 如果教师能够将信息技术与实践活动相结合， 则可以大大拓展地理主题实践活动的时空环境。 融合信息技术的教学手段具有视听结合、动静相宜、感染力强等特点，通过各种形象化的教学媒体的观察与思维， 引导学生探索、发现、归纳、总结人地关系问题及解决措施，从而审视自己的行为，切实培养学生的人地协调观。

例如，可以结合教材内容所涉及的相关主题，引导学生课余观看地理科普纪录片， 如 《地球的生命史》《人类星球》《大陆的崛起》《河流与生命系列》《航拍中国》《舌尖上的中国》等，学生在生活中虽然不能一一身临其境，但这些纪录片的精美画面、独特视角、精彩解说， 都为学生开展地理实践活动提供了丰富多彩的资源，帮助学生提高对生态环境问题的认识，促进学生将理论与实践的结合，践行人地协调观。

人地关系是地理永恒的研究主题， 人地协调观是和谐社会所必需的价值观念。 这一价值观的培养是漫长且重要的，需要一线教师不断探索，在实践中规划出更科学合理的教育蓝图。