建筑系馆非正式学习空间设计

李嘉悦

(河北建筑工程学院 河北 张家口 075000)

一、基于建构主义的科学教育理念

(一)建筑教育

“建筑教育”的概念有广义和狭义之分。广义的建筑教育概念包含了建筑设计方法、建筑建造技艺、施工手段等更广阔的有关建筑物生成过程的知识传授，如此看来，无论是古代依靠心口相传的经验传承，还是现代建筑从业者在实际工程中提升设计技艺都是属于建筑教育的范畴的。而狭义的建筑教育概念，特指学科体系化。制度化的高等院校建筑专业教育。这种建筑教育是现代学科体系的出现，并与教育体系相结合的结果[1]。

(二)基于建构主义的科学教育理念

1966年瑞士心理学家Jean Piaget在提出建构主义，他定义了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，建构主义观点的核心观点即是如此。

建构主义教育观是对传统教育观的批判和发展，而且建构主义者认为学习是一个意义建构的过程，使学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构的过程，教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发,生长(建构)起新的经验[2]。

建构主义给世界带来了新的学习理论和认识论，这使得学习和教育研究领域发生的震动，这是颠覆性的影响。这种影响主要表现为三点，知识主动建构性，学习的社会性和知识与学习的情境性。教师不再拿着教科书向学生们传授知识要点，现代教学将大量信息资源通过数字化的形式摆在学习者面前，让他们有选择的、去自主探索自己所学要的并学习他们，从而建构属于自己的知识体系。总结建构主义教育观会得到下面三个特征：激发学习者的主观能动性，适应协作互动的学习方式，全面、综合、协调发展

二、非正式学习

(一)非正式学习的定义

当我们把在教室中由教师主导，学生单方面接受知识的学习方式定义为正式学习，那么消解了时间、空间和形式制约的学习方式则可以被称作非正式学习，在专业研究领域中相对于正式学习，很多研究学者提出了各自的对于非正式学习的定义，主要研究者的观点体现在以下几种：

瓦肯思和马席克认为，非正式学习是学习者自身所拥有的一种的学习意识，是尚没有经过引导与组织的学习形式。对于学习者而言，非正式学习是学习者需求与生活、工作情境以及学习者自身的条件所密切相关的[3]、比如自我引导学习、网络远程学习等；利文斯(Livingstone)认为非正式学习是“任何发生在学校课程、社会机构的技能培训课程以外，有关于知识学习、概念理解或操作技能的培训学习活动”[3]；Marcia L.Conner在《Learn more now》文章中谈到非正式学习的整合策略，他认为非正式学习展示了学习者的学习态度和学习内容，并进行相应的知识理解和技能获取，其学习的来源可是日常生活与工作，或者受身边的人影响、娱乐活动等，又或者商场、图书馆或大众媒体等[3]。

以此为基础，本人经过思考后对非正式学习总结如下：

非正式学习是正式学习模式(传统的课堂教学以及类似的由教师主导学习活动)以外的另一种对正式学习形成有机补充的学习模式。在这种学习模式下，学习者以建构自己知识体系与解决实际问题的能力为学习目标，可以不受时间、地点的约束，自主设定学习的主题和方式，自主整理和收集必要的学习资源，期间教师只提供必要的引导，不直接安排学习活动，且无通常的组织架构。

(二)建筑系馆非正式学习空间的提出

在建构主义教育观的建筑教育趋势下，非正式学习空间将成为建构主义教育观在高校建筑系馆中得以实现的有效载体，且非正式学习相对自由灵活的学习形式也更适应各种各样的空间形式，从而间接的提高建筑的空间利用率，所以本人认为建筑系馆非正式学习空间的提出是很有必要的。

常规专业的教学空间往往构成简单实用，并不注重空间的构成、材质的处理、情感的表达等。与其他专业的教学空间不同，建筑教育空间是学生理解和体验空间的最方便、最直接的场所，会对启蒙中的学生产生深刻的影响，建筑教育空间在某种意义上是一种标准，是建筑学子学习建筑设计的参照物[4]。所以建筑系馆中的空间构成往往会对建筑专业学生起到学习引导的作用，其空间品质的好坏就会在一定程度上影响教学质量。

从以上对建筑系馆建筑不同于一般教育建筑的特殊性研究，以及前文国内外学者关于非正式学习涵义、特征相关内容的阐述，本人在此基础上总结了建筑系馆非正式学习空间的定义如下：

建筑系馆非正式学习空间，是建筑系馆中除专业课室、物理实验室、计算机房等正式教学空间和教师办公空间以及后勤服务空间之外的，用以辅助学生完成自主学习目的空间，它是可以激发和便利自主学习、自组织学习行为的空间环境。

三、中外典型案例的启发

(一)同济大学明成楼

在文远楼南面的明成楼在后期被标作B楼，总建筑面积9767m2。建筑中有两个规模较大的中庭，东面的教师办公区域和西面的教学活动区域也就由此分割开来，并且设计师巧妙的将部分的专业图书馆空能布置在了西面的中庭下方。明成楼较之文远楼最大的进步之处在于突破桎梏，取消了班级间的边界，使多个年级的学生融入到一个更大的教学区域，增加了学生之间进行交流互动的可能性。

图1 明成楼内部空间

明成楼采用单廊式设计，走廊围绕中庭空间，利用率比较高，走廊靠近教室一侧的墙上有木质展板，供展览评图使用，靠中庭一侧则设置了许多储物柜，关注了建筑专业学生物品繁多无处收纳的窘境。这里时常有学生驻足，观看墙上的展板，或一人或几人，这样在一定时间独立思索的非正式学习形式也是建筑专业学生所需的。明成楼西面教学区的开放式的、有膜结构顶棚的中庭是整栋建筑中颇具特色的空间，这里是一个多功能的非正式学习空间，有时用作报告厅，有时也承载了评图展览的功能，每一层阶梯都可以用可以移动的隔板进行划分，这是本文第四章总结的建筑系馆非正式学习空间设计原则中装置化的体现形式之一。

(二)邦德大学建筑系馆

2011年，由Peter Cook(彼得·库克)与Gavin Robotham(加文·罗伯森)主持的CRAB Studio建筑工作室设计了邦德大学的Abedian建筑系馆。二十世纪八十年代以后彼得·库克开始在麻省理工、加州大学洛杉矶分校、哈佛大学、巴特莱特建筑学院、法兰克福国立造型艺术学院等世界名校讲学和任教，这使得他对建筑系馆的设计颇有感悟，学习者之间的交互行为在他看来是建筑教育的核心。彼得·库克表示，“我们创造了具有轻松氛围的空间，每个身在其中的人都能找到其从事活动的认同感。工作尽管都是基于层级和系统设计，但在朝向和尺寸上都有明显的转换。”所以在他的建筑系馆设计方案里包含了多个层次的空间，来促使学习者进行交流并且产生非正式学习活动。他营造出了多种形式的非正式学习空间，例如建筑中的“凹”型空间不仅仅是建筑的结构部件，还创建了一处适合小组讨论的非正式学习空间。

彼得·库克的建筑教育思想在建筑系馆各处空间都可以体现，就连传统上归属正式学习空间的建筑专业课室也更趋向于非正式学习空间的设计特点。总而言之，这座建筑系馆呈现以下特征：

1.正式教学的专业课室更加开放自由，趋相遇于非正式学习空间。

2.丰富的空间层次，可以满足各种私密程度的非正式学习需求。

3.空间设施可操作性强，桌椅可自由组合从而形成规模不同的非正式学习空间。

图2 邦德大学建筑系馆非正式学习空间

(三)国内外建筑系馆非正式学习空间布局差异

通过分析整理可知，在横向对比中，我国建筑系馆非正式学习空间大致分三类：和中庭复合的非正式学习空间；和其他休闲空间、展览空间复合的非正式学习空间；和交通空间复合的非正式学习空间。在纵向对比时发现，建成时间较早的建筑系馆的空间划分以功能为主要依据，而非正式学习空间主要以线型或点型布置为主，且通常的处理方式是与其他空间复合，常常被用做其他正式学习空间的前置缓冲空间，在一定程度上造成空间的浪费，并不能很好的发挥非正式学习空间应有的作用。与之前的建筑系馆相比，后期新建建筑系馆中功能空间的主导地位被弱化，更多的设计师会把公共空间作为空间设计的重点，也有越来越多的人认识到这样的做法更有利于营造出更有利于建筑教学的空间气质，这使得非正式学习空间在这些建筑系馆中随处可见，但依然存在一些不足，例如空间界面的处理粗犷、设备设施不足等。

再来看国外的建筑系馆，与国内相比它们更善于应用规模更大、更开敞的空间；相比国内公共空间串联各种功能空间的模式，国外的建筑系馆采用“融合”和的方法，即公共空间中包含着各种功能空间。这样的设计方式促使正式学习空间与非正式学习空间的界限变得模糊，建筑中更多使用柔性、可变的边界让各种功能空间相互渗透，激发了空间的活力。

四、建筑系馆非正式学习空间设计原则

综合上述的案例分析以及对非正式学习的理解本人总结了以下几点建筑系馆非正式学习空间设计原则：

(一)一体化

无论做什么，全局观念总是重要的，做建筑设计也是一样，本人认为建筑系馆非正式学习空间的一体化应表现为两方面：一是宏观层面的一体化。建筑系馆非正式学习空间本质上为学生提供其进行非正式学习活动所需的空间，而非正式学习活动是正式学习活动的重要补充，所以非正式学习空间应与正式学习空间有机结合，它作为建筑系馆的空间元素之一，应该在一定程度上体现其他功能空间所具有的共性，而不是特立独行。二是微观层面的一体化。建筑系馆非正式学习空间在微观层次中有它自己的一体化原则，是由不同开放程度、不同使用功能、不同安静程度等多种状态和条件所定义的多元化整体。根据学生们各异的非正式学习需求，寻找不同的设计方法，这需要我们设计师做到变中求同、同中存异，这也是一体化的体现之处。

(二)装置化

所谓装置化设计原则是指以下两个方面：

1.为学生自制的“装置”预留布置空间，这些装置包含家具设施、建筑小品、空间构筑物等随时代发展而可能出现的更多的由学生自己动手制作的东西。这样的设计原则可以很好的与建筑专业学生的学习内容相结合，从而阐释建筑系馆作为空间教育的教具的深切内涵。具体实施时可以是一小块空地，可以是室内庭院的边界预留，也可以是装置接口的预留，允许学生们将自己的装置定期更新、轮换、竞赛，从根源上激发学生的创造力，促使他们进行非正式学习活动，并且在非正式学习中得到以外收获。

2.把建筑系馆非正式学习空间的围合界面变为可变的“装置”。建筑系馆作为建筑专业学生的“家”应赋予学习者一定程度的“权力”来使大家共同迎接它的改变、营造它的气质，而这种“权力”的体现方式之一应该是学生们对于空间的自由操作。对于空间操作的教学，应该作为当今建筑教育的基础与反思，这将促进建筑专业学生对于建筑设计知识体系的建构，符合建构主义教育理念，同时也正是非正式学习理念的内涵阐释。

(三)可达性

非正式学习空间的可达性将直接关系到这一类空间的使用频率。根据有关学者对于“期望路径”原理的研究可以知道，人们往往喜欢走近道，或者说走出近道。这并不意味着使用者的不近人情，反而正式使用者智慧的体现，人们总是用最小的代价、最少的时间去达到他们所期望的结果。所以在建筑系馆非正式学习空间的设计中，我们应该充分考虑到这一点：学生们的真正需求是什么，我们要用什么方式来满足他们。所以可达性体现在具体方面会是学生如何更快的到达建筑系馆中的非正式学习空间，这就需要通过对学生行为模式的分析得到他们所需的空间组织模式。

(四)多样化

多样化设计原则的直接目的是提升建筑空间的吸引力。具体实施方法通常体现为建筑材料的形状、色彩、知觉、视觉等，这些因素都在潜移默化中影响着学生的行为，比如人们通常会在形式丰富的空间自发的产生更多元化的活动，而在形式单调、古板的空间中总会常会自发的产生比较严肃的活动。况且非正式学习活动本身具有多元化的特征，所以建筑系馆非正式学习空间也应该具备这样的特性，其多元化设计原则主要体现为以下两方面：空间形式多元化和设备设施多元化。形式的不同意味着空间拥有差异化的“标志”，即空间的可识别性得到塑造，这样有利于丰富使用体验；设备设施多元化是指非正式学习空间中的家具摆放、设备支持应符合建筑专业学生的多样使用需求，如模型制作、绘图制图、多媒体应用等，这样在一定程度上可以起到空间功能方面的暗示效果，引导学习者进行相应的非正式学习活动。

五、总结

随着时代发展，新的教育理念与现有建筑教育模式匹配度不高的矛盾日益凸显，这就对建筑系馆空间提出了更高的要求。本文旨在探索适合当代建筑教育观和学习观的非正式空间形式，创造出与其它学科专业不同的空间形式，也希望更多的人能够关注学习、教学与学习空间的相互影响作用，同时也期望使学界现有的关于高校教育建筑非正式学习空间设计的研究更加细分化，对建筑系馆非正式学习空间设计研究的进展起到一些推进作用