基于OBE的实验课程教学质量评价体系初探

摘    要：文章针对目前高校实验课程教学质量评价体系存在的问题，提出了基于OBE理念的应用型本科高校实验课程教学质量评价体系的原则与内容，并构建实验课程教学质量评价指标，这将有助于客观评价实验课程的教学质量。

关键词：OBE;实验课程;教学质量评价;应用型本科高校

中图分类号：G640          文献标识码：A           文章编号：1002-4107（2020）01-0048-03

实验教学是高等学校专业课程教学的重要组成部分，直接关系到一所学校学生培养质量的高低。目前，不论是研究型大学还是应用型大学在培养方案中都将实验课程教学赋予较高的权重，但在教学过程中，由于这样那样的原因造成教学效果并不理想。因此有必要对如何提高不同类型高校的实验课程教学质量这一问题进行探索，以提高我国高等教育的办学质量。在影响实验教学质量的各种因素当中，评价体系扮演了一个相当重要的作用，评价体系不合理，无疑会对实验课程的教学产生负面影响。对于如何设计一个科学的实验课程质量评价体系，OBE的教育理念值得关注。

OBE（outcome-based education）即成果导向的教育是由斯帕迪（Spady W）于1980年首次提出的教育理念，该理念着眼于学生的学习成果和效果，要求培养目标和毕业要求的制定、课程体系的设置、教学活动的实施以及教学质量的评价都以最终成果为导向来设计和实施，全程体现了“反向设计，正向实施”的原则和特点。该理念提出后逐渐在教育办获得重视，20世纪末，欧美等国家的教育认证机构在制定和改革认证标准时纷纷采纳了成果导向的教育理念，将教育成果视为一项评价教育质量的重要准则[1]。近年来，该理念在我国教育界也受到越来越多的关注，探讨OBE在我国高等教育中如何实施的理论和实践操作的案例也越来越多。OBE的实施是一个系统工程，需要教学中各个环节的配套设计，评价体系即是其中的一环。针对我国高等学校中实验课程质量评价存在的问题，笔者认为在实验课程教学质量指标体系设计中借鉴OBE的理念，有助于提高实验课程教学质量

一、我国高校实验课程教学质量评价体系存在的问题

（一）评价指标分散

目前，大部分高校都构建了自己的教学评价系统和评价指标。这些评价指标涉及面广，试图包罗万象，却缺乏核心教学理念的统领，没有经过科学、严谨的设计，更没有与学校的定位与培养目标相结合，以这样的评价指标去对教师的教学质量进行测评，显然是不利于学生培养目标的达成[2]。

（二）鲜有专门适用于实验课程的评价体系

就笔者所调研的几所高校来看，都是一张评价表用来评价所有的课程。虽然课程教学的共性很大，但课程与课程之间仍有较大的区别。即使做不到一门课程一张评价表，但最起码实验课程与理论课程之间要做一些适当的区隔，毕竟实验课程与理论课程有着不同的教学规律、教学方法和教学目的，以一张表格去评价所有的课程就无法客观地对实验课程的教学质量做出科学测评。

（三）评价指标设置以教师为中心

目前各高校的评价对象基本上是以教师为中心，辅之以对学生的附带测评。测评内容包括教师的教学态度、语言组织、教学内容、教学方法，细节问题甚至于教师上课板书，资料齐全与否（笔者所在高校规定，上课须带好教材、授课计划、教案、点名册、教学大纲）、上课着装、甚至于教师的上课站姿都有可能被听课督导指摘，完全背离了教学规律。

（四）反馈机制滞后

评测结果往往要待学期结束才能反馈给教师，不能做到及时纠偏，且没有建立一个有效机制与上课教师建立良性的、动态的互动关系。需要指出的是部分高校对教师的测评由于沟通不畅，或部分测评者出发点不对造成学校与教师之间的对立，引起教师的极大反感，违背了教学测评的根本目的。

二、基于OBE理念的实验课程教学质量评价体系的原则

针对我国高校实验课程质量评价中出现的问题，笔者认为可以借鉴OBE的理念进行重塑，转向教学效果的测评，从真正意义上提高我国高校的专业课程教学质量，而不是流于形式。在重塑过程中，应坚持以下几个原则。

（一）科学性原则

科学、严谨的测评方法和评价指标设计是任何一个教学质量评价体系应该坚持的原则，唯有评价体系是科学而严谨的，那才能客观地评定一门课程真实的教学质量，基于此评价体系上的质量改进措施才是有效的。否则，不但不能真正地改进教学质量，反而可能给教学质量带来危害[3]。

（二）可操作性原则

评价指标的设计应该具有一定的可操作性，如果操作性不强，则评价指标失去了意义。

（三）以學生为中心的原则

传统的也是目前大多数高校所使用的测评方法都是以教师为中心的，所有指标的设计都是围绕教师展开，都是对教师的测评，这样并不利于真正的教学质量改进。OBE理念是以学生为中心，所以基于OBE理念来构建测评体系就必须转变过去以教师为中心的测评，改为以学生为中心来构建测评体系。

（四）基于效果的原则

OBE理念是基于效果的教学理念，是以学生能力提高为教学的根本目的，所以基于OBE理念来构建测评体系需要从对教学态度和过程为主的测评转为对效果的测评[4]。当然，基于效果的测评并不排斥过程的测评，只是落脚点仍在教学效果上。

（五）测评体系须立足于办学定位与培养目标

教学质量测评指标的设定应该与学校的办学定位和培养目标相结合。OBE理念的特点是“逆向思，正向实施”，简单地说就是根据学校的办学定位和市场需求来构建学生的能力要求，再根据能力要求来设定培养方案、课程、教学手段和方法，这就要求教学质量评价体系也要根据学校的办学定位和培养目标来设定。一所研究型大学与应用型大学对学生能力的强调应有所区别，应用型大学可能更强调动手能力和实务操作能力，研究型大学可能更为强调创新能力和逻辑思维能力，而这些能力的达成度就应该是测评一门课程教学质量的关键。

三、基于OBE理念的实验课程教学质量评价体系的内容

（一）评价方式

1.学生评价。学生是课程教学的直接参与者和知识传授的受众、能力培养的对象。学生在课堂能够直接感受到任课教师的教学水平，因此，教学质量的评价少不了学生的参与，这也是目前几乎所有高校采取的做法。但在具体做法上如何使学生的评价更具有客观性是制度设计时需要考虑的问题。不可否认的是，在具体操作时，有的学生在填写评价表时并不认真，或对任课教师存在报复性的评价，这都影响了评价的客观性，甚至对教师的课堂教学造成负面影响，如有的教师为了避免学生的报复性评价甚至讨好学生，在课堂上不敢对学生干扰课堂教学的行为进行管理，这都有违教学评价的目的。

2.同行评价。同行评价是教师之间相互进行评价，可采取同行课堂听课或教学观摩的方式进行。同行评价要避免人情式的评价，即对每一门被评课程都给予脱离实际的较高评价。

3.专家评价。由专家对教师给予评价，这里有的学校称为督导评价，笔者认为“督导”二字本身就隐含着对任课教师的不信任和不尊重，出发点不对，易造成教师的反感。笔者所在高校就曾有教师与督导起冲突的状况发生，这归根到底是没有将教学质量评价建立在效果评价的基础上，全程都是聚集于教师教学过程中的方方面面。有的督导本身就不是一个优秀的教学者，“指出缺点”很容易，只有批评和监督，没有建设性的探讨，且只是关注教师课堂的方方面面，自然引起教师的反感。听课评价本身并不是目的，目的还是为了提高， 这种评价除了造成任课教师与督导、任课教师与教学管理者的冲突，实际上没有任何实质的意义。

以上不同评价主体的评价侧重点应该有所区别，如学生评价应侧重于教学内容的评价，同行评价可以侧重于教师的教学方法和课堂组织，督导评价可以侧重于学生的学习效果，即侧重于学生能力提升的评价。

（二）评价指标

遵从OBE理念，构建实验课程教学质量评价指标时采取倒推法的逆向思维。首先根据学校的定位和办学理念以及市场需求列出学生的能力要求，再根据能力要求进一步倒推设计出质量评价的指标体系[5]。指标体系包括两方面的内容，一是指标内容，即从哪些方面来构建质量评价标准，这些方面（指标）应该与学生的能力培养具有较强的关联度，比如上课站姿一般来说与能力培养关联不大，可以不列入评价指标。二是每个指标的权重，权重反映了指标的重要程度，与能力培养关联度大的指标应该赋予较高的权重，但具体如何确定需要有科学的方法。

1.指标内容与权重。参照笔者收集到的既有院校的质量评价表，同时立足于能力培养的要求，我们从教学理念、实验条件、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果几个方面构建指标，见表1。表中的指标设计既体现了实验课程的特点，又体现了“以能力培养为统领”目标指向性，充分体现了OBE理念。

对于以上一级指标与二级指标的权重设计，可以采用专家打分法来确定，需要注意的是与能力培养关联性越强的指标所设计的权重应该越高，例如一级指标中教学效果（U6）所分配到的权重B6就应该大于教学态度（U3）所分配到的权重B3，二级指标组内权重的分配应遵从同样的原则。

2.评价集的构建。根据教学表现，对各个二级指标分别设定四个评语集，即{优、良、中、差}，每个等级的分值为：优（85，100），良（70，85），中（60，70），差（0，60）， 按这个标准对每一项二级指标打分，得到以上15个二级指标的一个15行四列的属度矩阵R：

其中每一行表示该二级指标的隶属度，例如如果第一行（V11  V12  V13  V14）对应的数值为（0.26  0.21  0.31 0.22）， 那就表示针对U11指标有26%的评分者打分为优秀，打分为良的为21%，打分为中的为31%，打分为差为22%，将综合权重矩阵w=（B1b11  B1b1  B1b11…B6b61  B6b62  B6b63  B6b64）与R相乘，得到综合评定向量s=wR，s为四列的行向量，再利用评语集的数值化结果we与评定向量运算，得到综合得分μ=wesT，其中we=（100  85  70  55）。

四、结论

教学质量评价是提升实验课程教学质量的重要一环，其积极意义是建立在一个科学、合理、有效的教学质量评价体系上的[6]。传统的教学质量评价体系往往是“以教师为中心”，且没有核心的教学理念做支撑，其实际效果往往是流于形式，甚至于是对教师的不合教学规律的过多干预，造成任课教师的反感。在此背景下，基于OBE教学理念对于大学教育而言是抓住了问题的根本，在此理念下所设计的教学质量评价体系才能做到科学性和指导性，真正意义上实现高等教育教学质量的提升。当然，以上体系的构建只是一个初步探讨，其评价的客观性和有效性仍须在质量评价中进行检验。

参考文献：

[1]胡明清，王光辉.基于OBE模式    的应用型本科教學质量评价研究    [J].环渤海经济瞭望，（5）.

[2]林怡，唐建波，刘长红，等.基于    层次分析和模糊综合评判的实验教学质量评价研究[J].    科技与创新，2018，（17）.

[3]孙爱晶，王春娟，吉利萍.基于OBE的课程教学质量评价    探索与实践[J].中国现代教育装备，2017，（11）.

[4]陶利民，徐真真.基于多元联系数集对分析模型的高校    实验教学质量评价[J].杭州师范大学学报：自然科学版，    2011，（2）.

[5]张文法.基于OBE理念的高校课堂教学质量评价研究    [J].文教资料，2019，（1）.

[6]邹非，曾建飞.高校教师实验实训教学质量评价标准研究    [J].华中师范大学学报：自然科学版，2011，（2）.

收稿日期：2019-05-10

作者简介：韩栋（1975—），男，安徽马鞍山人，上海电机学院商学院副教授，博士，主要从事金融市场研究。

基金项目：上海电机学院校级重点教研教改项目“基于我校特色的经济与金融实训平台建设研究”（2018.06）