生态理念指导下的俄语教学改革初探

摘    要：生态方法运用于教育领域便产生学习生态理念。它以整体的动态发展观重新定义学习，将学习定义为适应变化与促进变化的建构性活动，这种理念体现在高等教育改革任务上，即探索“以学生为中心，教师为主导”、注重能力及习惯培养的创新育人模式，这种模式需要转变观念，转换角色，充分发挥课堂教学的作用。俄语专业课堂教学改革尝试运用生态理念与对话机制建立学习社群/共同体，采用角色转化教学法（RTS）开展以问题为导向的突出自主学习的多模态互动课堂教学。

关键词：学习生态理念;基础俄语;教学改革

中图分类号：G642.0          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2020）01-0003-05

1866年，德国生物学家和思想家恩斯特·海克尔（Ernst Hacckel）在专著《普通有机形态学》中首创术语“生态学”（Ecology），即研究生物界中有机物与环境之间，以及各种有机物之间相互关系的学科。1935年，英国植物生态学家塔斯莱（A.G.Tansley）提出生态系统概念，用以描述有机体与其周围环境之间的物质转化和能量流动。借助于隐喻生态学延伸到其他领域，用于泛指物质间的转化和相互联系。生态学概念，即强调生物与环境间相互联系和彼此作用的关系，运用于人文社科领域形成很多交叉性新学科，如人类生态学、社会生态学和民族生态学等。而且“生态学逐渐形成了整体的、系统的、有机的、动态的、开放的跨学科的学科规范”[1]。进入21世纪后，“生态”发展成为研究一切学科和指导生活

实践的世界观。无论是语言哲学家，还是教育工作者都认识到：“生态既不是理论，也不是方法。它是一种思考和行动的方式”[2]; “生态与其说是一门学科，不如说是一种世界和思维方式。”[3]不同于以二分法看待世界且强调主、客体间严格界限的传统世界观，生态世界观把世界看作是一个整体的、开放的、动态的发展系统，而且系统内各部分相互联系，彼此作用，且以能量流动、物质转化或信息交流等方式保持各部分间的协调发展。这种强调整体发展和协同作用的思维方式运用于心理学、语言学、哲学、美学和教育学各领域，形成了生态心理学、生态语言学、生态哲学和生态美学等学科，产生诸多新理念。

一、學习生态理念

1986年8月25日至28日，32个国家的88位学者和11个国际组织代表和观察员出席瓦尔纳“生态学与

和平”国际理论讨论会。会议报告指出生态问题是全球性问题，强调核灾难威胁与生态退化的危险性之间存在着联系。为了解决危及人类生存的问题，并把地球变成一个和平而清洁的家园，会议号召全世界人民和各国政府制定经济、科学和教育领域的新行为规范， 要求把生态方法引进人类一切活动领域。这一倡议很快在教育领域得到响应。

20世纪90年代，美国理论物理学家、教育科学家和学习发展研究所所长简·维瑟（Jan.Visser）在《从跨学科看如何克服学习中的不足》（《Overcoming the underdevelopment of learning：A transdisciplinary view》，1999）一文中运用生态学中适应变化原则重新定义学习，提出学习生态（Ecology of learning）理念。他以生态学中“生境”与个体相互依存、协同作用和共同进化的视角思考分析学习目的和终身学习的社会要求。首先，他在生态系统中观照作为物种的人类，认为变化是人类的永久性特征之一，适应变化和推动变化才有了人类文明的不断进化。用生态学中物种与生境相互作用的理论纵观整个人类发展史，不难看出变化是人类与环境相互作用的过程。如何适应变化且推动变化既是人类也是个体的学习使命。于是，在他看来学习的目的是了解做人的意义。学习成为适应和促进变化的活动，即与不断变化的环境进行有目的互动，以便适应环境，同时有意参与建设性活动，以便创造变化。这里的学习不仅包括理论知识和实践技能学习，还包括其他与生活和情感相关的学习。比如，认识并接受自我，克服自身不足，学会接受现实，坦然平和地对待生活等。因此维瑟把学习定义为“人类及其所属社会实体与人类、社会、生物和物理环境进行对话的倾向，由此而产生智能性行为，以及与变化进行建设性互动”[4]。为了阐述清楚学习的对话本质，突出终身学习的必然性，他分析了人类的适应性行为。这些行为分为四级：“第一级是借助基因传递应对环境中威胁和机遇的行为，如战斗和逃跑;第二级是获得与环境相关的、为遗传倾向驱动的基本能力，如掌握母语;第三级是有意识地获得特定技能、知识、习惯和倾向，在个人选择和社会期望的联合作用下，个人参与到教学设计或自我建构过程中;第四级是培养和保持与环境对话的终身习惯，与不断变化的环境进行建设性的互动。”[5]面对21世纪迅速变化、充满不确定性和不可预知的生活，成功的学习者维瑟指出：“变革已不再是过去的样子，21世纪的公民必须具备的关键能力之一，是与模糊的机遇性和不可预测性进行建设性互动的能力。”[6]这种能力的养成需要适应变化、自主学习和终身学习的习惯。而培养和促进全民终身学习的习惯，已成为世界教育的新目标。

二、高等教育的新理念与新任务

以生态世界观重新定义学习时，世界教育正在发生革命性变化。这种变化体现在我国教育发展规划和方针政策的制定上。这些推动教育事业发展的策略和方针体现了生态整体观和发展观。因为教育领域的“生态学方法着眼全局看情况与任务，思考这种环境下什么措施能令事情这般发生？学习是如何发生？”[7]2017年1月，我国教育事业发展“十三五规划”确立了新的“以学习者为中心，注重能力培养，促进人的全面发展，全民学习、终身学习、个性化学习的理念”[8]，制定了“三个面向”和“一个中心”指导原则，即“面向现代化、面向世界、面向未来”，以学生为中心，培养德智体全面发展的人才，明确了教育工作任务——不断深化教育模式、教学形态、教学内容和学习方式等方面的改革。2018年6月21日召开的新时代全国高校本科教育工作会议，明确本科教育是高等教育的根本，人才培养的质量和效果是检验高校一切工作的根本标准，并强调高校的所有教学和科研工作都要服务于“培养人”这个中心任务。2018年9月10日召开全国教育大会，会议把教育改革工作提高到关系国家发展和民族未来的高度，明确教育改革发展工作中的“九个坚持”，强调改革是推动教育发展的根本动力。2019年1月30日，教育部长陈宝生在全国教育大会中指出，发挥课堂在教学工作中的“主渠道作用，打造高效课堂”与“提高学生动手能力和实际解决问题能力”的教学任务。如何“以学生为中心，教师为主导”，发挥课堂作用探索“创新育人模式”，培养全面发展的、具有自主学习和终身学习习惯的人才是当前高校教研工作的重点。

三、基于生态理念的基础俄语教学改革策略

基础俄语是俄语专业学科基础课程之一，具有知识量大，综合性和实践性强的特点。两年内熟练掌握基础语言知识，且具备一定听、说、读、写、译能力的培养目标，在课时不断压缩的情况下显得尤为艰巨。加之，基础俄语教学现状令人担忧，教学过程中的突出问题是教学模式单一，课堂沉闷。学生的学习积极性不高，被动接受知识。如何改善课堂讲授法，调动学生的积极性，使其主动地获取知识，有意识地架构系统知识体系，这成为基础俄语教学改革工作的重点。为了解决基础俄语教学实践中存在的问题，提高课堂教学质量，增强学生学习的积极性和主动性，实现“我得学向我要学的转变”，切实体现“以学生为中心，教师为主导”的教学理念，多模态互动课堂教学改革成为必要。

首先，转变观念，强调合作。以整体观和发展观看待教育环境中的变化，即教育理念、教育政策、学校办学条件等方面的变化。以共同体观建构教与学主体间的关系，即以适应和促进变化为目标，教师和学生组成学习共同体或学习社群。在“以学生为中心，教师为主导”理念指导下，运用对话机制建构教学过程，突出平等、民主与合作的教学话语氛围，通过倡导“了解自我”和“关注自我”提升教与学主体的学习动机：探求自我及其存在，通过关注真相的方式持续改变自己和他人，改变存在。在师生教学共同体中为了更好地引导学生，教师首先要具备“包括创业在内的学习才智;具有创造力;表达个人目标和协商条件以达成目标的能力;自主监控自身与世界互动的能力”[9]。养成终身学习的习惯，不断调整学习策略;学会在运用中掌握知识和技能，能与他人协作共进;通过跨学科跨专业的学习增强个人理解力，建构自己的知识体系;不断调整自己，以适应生活环境，打破自身局限，发展自我意识，促进个性发展。为了推进教学改革工作，教学团队建设要突出大局整体意识和协同合作意识。师生之间和教师之间建立相互尊重、彼此负责和协同共进的学习社群;以对话沟通方式解决学习和工作中的问题，在批评性反思中总结工作经验，改善教学管理策略，提高教学工作质量。

其次，转换角色，突出合作及注重过程的教学法。以生态观，即系统各部分相互关联，彼此依存且动态发展的观点，把教学活动看作是一个整体，它是教学过程与学习过程的动态的辩证统一。参与教学活动的主体在这两个过程中所形成的关系是教学共同体中的伙伴关系。师生之间相互依存的关系体现在教与学的互动过程中，语言课堂活动更要体现生态学共同体理念。教学共同体中学生为学习中心，教师是引导者和管理者，以民主平等的对话方式，引导学生思考问题，培养其批判性思维的能力。旨在培养学生主动适应变化和促进变化的意识。语言学习的潜力源自学生间、师生间互动性谈话所构建的教学话语。从前教学侧重师生间互动，现在强调学生之间互动。对于学生而言其实是从与更有知识的个体互动发展到与具有共同任务目标的小组成员间的互动。更好地体现了教学过程中“以学生为中心，教师为主导”的理念。学生间的合作互动无论教师参与与否，都是学习、教学和评估同时进行，因为学习者的问题在思考、讨论和指导的过程中已得以解决。对于引导者而言，通过互动与合作来解释学习者的过程比衡量学习成效的结果更为重要。这种以动态发展观评价学习者的方法更侧重于学习过程中各种关系的建立和维系。

语言学习是独立个体的行为，但从过程上讲却是一个人与世界建立联系的社会性行为。生态语言学（Ecological linguistics，EL）“把语言看作是人与世界的关系，把语言学习视作人与世界的有效联系方式”[10]。为了确立教与学主体间的合作关系和学与考之间的互动关系，基础俄语教学中运用RTS教学法（Role-Transforming Study）确立各种关系。RTS教学法是一种角色转换式教学法，它“以学生为中心，教师为主导”的教学理念为指导。这种教学法把师生之间由教与学、学与考的关系转变为协同发展的共同体关系。在两个方面，即促进学生储备知识、训练技能、提升人文素养和通过教学实践活动提高教师的教学水平和科研素质，师生之间形成相互协作，共同发展的互助关系。RTS教学法强调“三个转换”与“三个结合”。转换是指教师由具体知识的传授者转换为学习过程引导者、观察者和反思者;学生由现有知识的获取者转换为自身知识体系的建构者;师生共同体由课上讲授转换为课下协同共创;而结合是指教师的教研与学生的学习相结合;语言知识学习与实践活动相结合;线下物理课堂与线上虚拟课堂相结合。“三个转换”与“三个结合”的实现过程不仅完成教学目标，培养学生的问题意识，提高其创新思维能力，而且促进教学者总结每个教学环节的优势和纰漏，反思教学过程中暴露出的自身发展问题，深入探索突出实效性的教研活动。此外，教学中采用注重过程的动态评价法监测不同阶段的教学效果。动态评价是一个通过与学习者互动与合作来解释，而非衡量学习者的过程。动态评价关注的是学习者能做什么，而非不能做什么，它是一个面向未来的、开放的互动合作过程。教师以学习过程的介入者和评估者身份引导学生共同完成师生间和学生间的合作与互动。在这个过程中教师营造平等与民主的对话氛围，控制课堂的语言实践，如选择文本、主题和规范等，形成互动式教学话语。结合教学目标和教学任务，教师设计和规划动态评估策略，以此调查学习者的表现和状态。动态评估体现生态整体观与发展观，即把学生作为一个完整的发展的学习个体，而不是考试机器或成绩评测表中的数据组。动态评价多用于俄语实践教学环节，如课前的值日生报告，课堂上的分组讨论和语言游戏等;QQ或微信学习群里师生之间和学生之间的互动等。多种多样的活动促使学生利用俄语语言知识表达情感和思想，这不仅可以提高学生的自信心，还促进其创造性使用语言。

第三，以问题为导向，突出自主学习的多模态互动课堂。基础俄语课堂教学改革遵循目标、内容、方法和评价一体化的原则。课堂教学环节的设计要突出目标，明确任务，规范互动。课堂设计还要突出问题意识，利用问题教学法分配每节课堂的教学任务。这些问题分布在课前自学、课堂互动和课后检测三个教学环节里。这三个环节以问题形式引导学生自学、纠错和反思。以问题引导的多模态互动课堂教学，力求实现“三个转变”：教师讲授向学生学习转变、课堂教学向课堂内外联合互动转变、终结性评价向动态评价转变。强调以学生为中心的启发式、合作式、参与式和研讨式学习方式，借此加強个性化培养。

课前自学环节中教师根据教材内容和教学大纲设计凸显教学目标的基本问题，实现知识问题化，问题层次化，并通过QQ或微信提供给学生。学生预习教学内容，回答不同层次的问题后，并在微信群或学习平台上提出自己的问题。教师筛选、总结并归纳典型性问题，将其作为课堂问题教学的依据。同时，借助互动平台利用提问、竞答和作业训练等方式调查预习情况。课堂上以教学目标为准，教师通过PPT演示和重点讲解的方式解决学生在预习过程中产生的问题和疑惑。针对教学用文本的词汇、词组、句子、段落和语篇等层面的语言知识，借助答疑、纠错和模仿等方式在诊断性和互动性教学过程中形成师生共建的口语文本或书面文本。课堂教学中重点发挥模仿和重复的作用，采用语言范例—语言建模—言语演示的课堂教学模式完成教学。课堂上综合运用多种教学法，如听说法和翻译法等，解析教材中的语言范例，归列语言建模要素，利用句型练习、对话演练、口语练习和书面练习等方式进行言语演示，并随堂完成检测和评价。课堂测评以语言使用能力为重，因为俄语教学关注的是学习者自主创建文本的能力。课堂上重点利用对话演练，情境模拟或话题讨论等方式构建教学文本，贯彻执行“以学生为中心”的教学理念。总之，教师结合每节课的教学任务，设计课堂上师生或学生之间的互动任务和活动节奏，通过模仿、建模和演练等步骤帮助学生独立生成有意义和有效的口语或书面文本。教师结合教学内容，设计情境，导入典型问题，由浅入深引导学生投入到分组讨论的研讨式学习模式中。教师适当点拨，适时精讲，并总结梳理、明确重点、难点和关键点。最后，依照提供给学生的“导学案”、讲授提纲和知识要点，从已掌握的概念性知识出发，通过补充知识和加强实践的思路再次导出问题，指定自学教材内容，提出新学习目标，留待课下研讨学习或下次课堂讨论。课后教师回顾课堂，总结经验教训;学生利用QQ群、微信群或其他学习平台完成自我测试，或学生答题，教师测评。在平台上展示互动交流的结果，发现遗留的典型问题时教师引导学生分组合作，利用网络查询，解决问题，学会在不同解决方案中寻找最佳方案。

第四，建立突出共同体与一体化的虚拟课堂学习模式。“教学相长”一词很好地说明教与学的主体在教授过程与学习过程中的动态发展关系，即相互依存，彼此依赖的共同体关系。这种关系因为网络技术成为超越时空的存在。与从前教学工作中的学生学习小组相比，网络技术帮助我们克服时空限制，在虚拟空间里建立以小组、班级或年级为单位的学习共同体或学习社群。因为网络技术延伸了课堂，使课堂内外的教学相结合，实现三个一体化：课堂教学与实践教学一体化、线上课堂与线下课堂一体化、知觉学习与批判反思一体化。因为主体不同，学习共同体可以分为：师生间和学生间学习社群。基础俄语教学中的每一节课、每一个活动都需要教师与学生共同努力。这需要教师有策略地引导、干预和支持学生的学习。例如，节假日里教师让学生在QQ里用俄文写贺信和节日贺卡，相互祝贺。欢愉的心境和轻松的语境高效地实现了三结合，即俄罗斯文化、俄语学习和言语语境的得体运用。反思这种教学实践，可以把它视为SFL理论的实践。即俄语教学过程中使用系统功能语言学的社会语言观（SFL，Systemic Functional Linguistics），把社会 、文化、语言和语言的运用视作一个整体。在教学过程中强调语言是社会文化符号系统，语言使用者结合具体语境从符号系统中选择不同层面的符号，如语音、词汇、语法和语义等，建构意义，表达思想感情。突出语境的作用：不同语境需要对应的语篇体裁;在文化语境和情境语境中建构意义，体会准确运用语言带来的成就感与快乐。这种虚拟课堂里完成的实践教学可以作为教师的教研素材，在反思教学活动的基础上教师进行深入研究，并上升为理论认识，撰写教研论文与同行交流研讨，以便更好地服务教学工作，提高教学质量。对于作为教学主体的教师而言，在与学生组成的共同体中不仅实现了教学与科研相结合，切实体现了教学相长理念，而且还提高了自身学习能力和科研能力。教师本人在践行终身学习教育理念的同时，也在不断架构和完善自身的知识体系。

学习主体间的学习共同体在个体学习过程中始终发挥重要作用。学生与学生之间的互动互助过程既是思考质疑过程，也是检测反思过程。QQ学习群中一个问题经常会引起其他同学的思考，如一位学生曾在QQ群里问了三个问题：Стоило девочке объявить цветку о своем желании，_____оно сразу исполнилось.（1）Что  （2）как.（3）чтобы.（4）как только。这位学生不明白，为什么不选чтобы来表达目的意义，而选как。针对这个问题同学们纷纷给出自己的解释：第一種解释是因为关联词стоить только，как表达“刚刚”意义;第二种解释是，按照句子语义不应该是表达目的，应该是强调动作紧接发生。学生讨论之后，教师针对这个问题做出具体解释和补充：стоить作无人称动词的用法，要求主体三格，所以用девочке，表达“只要，刚刚和刚一”时，多为复合句，常用形式стоило  только——，как стоило лишь——，как 并补充例句，此外，还可以与动词原形连用表达“值得，应该”如，Эту книгу стоит прочесть.（这本书值得一读。）并且拓展动词стоить的其他用法：кому что 或кому чего“花费、费;得付——代价”Ему поездка стоила недорого.（他旅行花的钱不多。）Ничего не стоит不值钱或不费力 Чего бы это ни стоило无论付出什么代价，Этот вопрос необходимо решить，чегобы это не стоило （必须解决这个问题，无论付出多大代价。）这个问题的提出本身就是学生思考和质疑的结果，其他同学的解释虽然不全面，但足以见得他们查阅了资料，经过了思考。质疑、思考，查阅资料和再次思考，并做出合理解释的过程是所有自主学习的必要环节。这种在学习社群中通过与他人对话完成的自主学习很好地突出了学习主体间的协同合作关系。这种关系的建立过程也是参与意识、合作意识和责任意识的培养过程。   为了培养共同体间协作学习和学习者自主学习的习惯，在低年级学生中实行导师负责制，即导师与学生组成最小单元的师生学习社群。导师负责引导学生解决不同阶段的学习任务。如建立协同合作的人际关系;培养对俄语和俄罗斯文化的兴趣;拓展主题知识;训练反思和批评性思维的习惯;培养主动获取知识，自主学习的习惯。小组以在线对话形式：把每一课教学任务分割成具体问题，采用小组讨论或师生问答。在对话中不断拓展问题，教师可以将这些问题分为：理解性、讨论性和应用性问题。如果理解性问题具有典型性和普遍性，教师除了重点讲解之外，还要分析产生理解性问题的原因，并对比几届学生对同一问题的理解障碍，从语言特色、文化心理和思维方式等角度撰文揭示教学过程中出现的问题。教师实现答疑和自我学习的过程，也是在为构建俄语学习生态系统的生境做贡献。对于讨论性的问题，不设标准答案，启发鼓励学生以批判和发展的眼光看待认识过程中出现的问题，并以平等对话的方式提供多个角度和多种方案。在培养学生敢想、敢说和会说能辩的能力之余，令他们意识到自己不但建构了本人的知识体系，而且还参与了其他人的知识建构过程。

为了探索创新育人模式，基础俄语课堂教学改革尝试建立学习共同体，突出协同合作关系，利用RTS教学法和虚拟课堂，探索“以学生为主体，教师为主导”的教学模式;通过多模态互动课堂教学探求以问题启发学生思考和质疑的授课模式，强化关注语言学习能力培养的动态评价，旨在培养学生的自主学习和终身学习的习惯。

参考文献：

[1]鲁枢元.生态批评空间[M].上海：华东师范大学出版社，   2006：3.

[2][7][10]Leo van Lier.The Ecology and Semiotics of language    Learning A sociocultural perspective[M].Boston：KLuwer    Academic publishers，2004：3，2004：11，2004：4.[3]О.В.Коновалова.Из опыта экологического воспитания   детей и подростков[J].Педагогика，2008，（6）.

[4]Jan Visser.Integrity，completeness and comprehensiveness of    the learning environment：meeting the basic learning needs of    all throughout life.In：D.N.Aspin，J.D.Chapman，M.J.Hatton，    & Y.Sawano（Eds.），International Handbook of lifelong    learning[C]//Dordrecht，The Netherlands：Kluwer，2012：    447-472：453.

[5][6][9]Jan Visser，Muriel Visser-Valfrey.Learners in a Changing    Learning Landscape——Reflections from a Dialogue on    New Roles and Expectations[M].The Netherlands：Spinger，    2008：16，2008：23，2008：29.

[8]國务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知    [EB/OL].（2017-01-19）[2019-3-12].http：//www.gov.cn    /zhengce/content/2017-01/19/content-5161341.htm.

收稿日期：2019-03-22

作者简介：孙婷（1971—），女，江苏丰县人，西安石油大学外国语学院副教授，主要从事俄罗斯当代文学研究。

基金项目：2017年西安石油大学课堂教学改革专项项目“‘基础俄语课堂教学改革”的阶段性研究成果;2019年西安石油大学教学改革重点项目“中外联合俄语本科人才培养模式改革与实践”的阶段性研究成果