小学语文学科核心素养教育教学的困境及出路探析

张美玉

摘 要：随着新课改不断推进，“核心素养”一词在各阶段、各学科教育教学中引起了广泛关注和讨论。小学语文作为基础阶段教育的核心课程之一，其在落实核心素养培养目标上有着无可比拟的优势。本文从小学语文学科核心素养教育教学的现状入手，探讨其当前面临的主要困境，及改进的主要出路。

关键词：核心素养;小学语文;新课改

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2020）01B-0066-02

一、小学语文学科核心素养的内涵

“学科核心素养”，是学生在某一学科中发展核心素养的具体体现，简单地说，就是学生通过学习某一学科从而获得与该学科特质相匹配的品格和能力。小学语文学科本身具备较强的人文性，其在培养学生核心素养目标上有着得天獨厚的优势。

对于小学语文学科而言，其学科核心素养主要指的是，学生通过语文学科学习而获得使其受益终身和符合社会发展需要的关键能力与美好品格。其主要表现为语言素养、思维素养、审美素养与人文素养等几个方面。

二、小学语文学科教育教学中核心素养培育面临的困境分析

核心素养是基于新课改背景下提出的全新的育人目标。作为小学基础教育阶段的核心课程之一，小学语文所具备的人文性与工具性使该学科成为基础教育培养学生核心素养的不二之选。

近些年，小学语文学科在落实核心素养育人目标上也开展了相应的实践，取得了一定的成效，但从实践情况来看，其在培养核心素养方面还存在着不少问题，面临着较大的困境。突出体现在以下两个方面：

（一）教师对核心素养指向下的教学目标认识不到位

前面提到，小学语文学科核心素养的主要内涵包含四个方面，提出全新的“文化、文学、文章、语言、文字”等维度的育人目标。与传统小学语文教学“三维目标”相比，基于核心素养下的小学语文学科教学目标无论是在内涵上还是在外延上，都有所变化和超越，且不断冲击着传统以“三维目标”为导向的学科教学目标。

但就目前而言，部分教师对该名词、该事物的认识和理解不够，他们在教学实践中虽然能够主动地将核心素养育人目标与教学设计相结合，但在具体实践过程中，仍存在模糊不清、换汤不换药的情况，少部分教师甚至“挂羊头卖狗肉”，表面上看是落实核心素养培育，但实际上还是沿袭以往的“三维目标”育人模式和手段，致使核心素养培育未能在学生身上成功地“开花结果”。

（二）教学内容零散不够系统

核心素养指向下的小学语文教学不仅要求教学要注重语文基础知识教学和基本能力的培养，更要注重对学生语文素养地培养。从另一个角度来看，核心素养指向下的小学语文学科教学目标，是培养学生形成适应社会并获得恒久发展的能力与品格。

为此，对核心素养指向下的小学语文学科教学而言，其内容必须从零散走向系统。但是从现状上看，很多教师的教学存在内容零散不够系统的问题，比如学科教学以单元教学或者小主题教学为主，学科内各单元之间内容孤立、分散，不成体系;语文学科与其他学科存在隔绝现象，各学科关联较少，未能有效联系起来，从而导致语文教学处于封闭、静态的状态。这些问题都在一定程度上影响了学科核心素养的落实。

（三）情感教学存在不足

对于语文这种人文性强的学科，开展情智教学是培养学生人文素养的重要途径和方法，但从当前小学生情智发展情况来看，还存在一定的不足。比如在教学中以“口号灌输”为主，这一直以来都是小学语文教学中存在的一种“病理”行为。在此影响下，学生所能接受的仅仅是一些难以理解、空洞的概念口号，与文本和生活实际脱节，导致学生难以真切理解和掌握文本所蕴含的情感内核，更难以走入作者的内心世界。

这点从当前小学语文教学现状也可窥见一二。在小学语文教学课堂上，教师围绕“字词句掌握—段落大意概括—中心思想归纳”这一模式进行教学设计和展开并不罕见。该模式从表面上看似紧扣主题，但实际上却只是简单地对课文进行概括总结，并未深挖文本后面的真实意蕴。通过此模式，学生难以理解文本所要传达的作者的思想感情，也感受不到文章字词句的韵味，情感教学目标沦为虚设。

（四）师生关系存在定位不准的情况

上述提到，小学语文是一门工具性和人文性相统一的学科，对该学科进行核心素养培育，离不开道理人伦、包容尊重、人文素养等要素。师生关系作为小学基础教育阶段学生所接触到最多的人际关系，其是否能够实现良好构建的是确保小学语文学科核心素养落实的重要人际保障。

从当前情况来看，在小学语文学科教学中，关于师生关系的定位主要存在以下几种：一是教师将自身事业定位为一份专门的职业，将学生当成工作对象;二是教师将自身摆在传授者的位置，将学生定位为学习者，师生关系处于传统的教与学的关系中;三是教师将学生看作是“朋友”或者“伙伴”，在实际教学中教师很容易因主观情感而对学生个体产生好恶之感。上述三种关系从单一角度来看，都具有一定的合理性，是师生关系的三个不同侧面，但若是分而立之，则无法形成合力。前两者属常识性的师生关系，较为刻板，缺乏师生情感沟通，后者属感性的师生关系，其中个人主观情感较多，容易出现重视个体忽视整体的情况。

三、优化小学语文学科核心素养培育的路径

根据上述分析，作者认为可以从以下几方面入手，对小学语文学科核心素养培育进行优化。

（一）深刻理解和领会核心素养下的学科教学目标

理解和领会核心素养下的小学语文学科的教学目标，是开展学科核心素养培育的重要前提。对此，教师不仅要认真完成教学任务，只有通过对教学目标进行深入比较、分析和解释，才能更加深刻、全面地理解核心素养下的小学语文学科教学的价值和任务，从而从传统的“三维目标”中跳出来，做到真正有效落实核心素养的育人价值。

（二）系统规整教学内容

总的来看，小学语文学科核心素养的培养，重点在于培养学生能够适应社会和未来的综合素养，其过程处于一个动态、发展、多元的状态。为此，教师在进行教学内容设计时，要打破传统碎片化的教学模式，注重学科内部和不同学科之间的联系，使教学更加系统，重点更加突出，内容更加集中，学生学习也将更加有效。

（三）创新情智教学方法

对于小学阶段的学生而言，由于他们缺乏足够的情感经历和体验，所以在落实语文学科核心素养培养过程中要注重开展情智教学，不断创新情智教学方法。如采取“披文入情”方法，依托基础文学和我国灿烂文化來引导学生去感受文学和语言的魅力，激发起学生的人文素养，实现语文工具性与人文性教学的统一。

（四）指向过程，多元拓展

在过去的小学语文教学实践中，老师大都过于强调学习结果，很多时候忽视了学生语文核心素养的培养。教师应该引导学生从关注阅读的内容走向挖掘学生的更加深入的阅读能力，让他们从文字中领会作者丰富的精神世界。学生只有掌握了阅读方法，阅读时才如行云流水，使自己的理解更为透彻。

教师要倡导人文阅读，要关注学生的认知发展水平，根据他们的年龄特点，采用由易到难、由浅入深的原则，为阅读教学制订一个整体规划。教师要尊重学生的认知差异，顺应学生的发展不平衡性，制订行之有效的阅读目标，为学生补齐知识结构的短板，让他们接触散文、小说、议论文、诗歌等文体，让他们在多样化的阅读中习得方法。

在阅读教学中，学生需掌握多样化的阅读方法，一是定向抛锚阅读法，分组研读文本，学生边阅读、边整理、边思考，从中发现新问题，形成自己的独到见解。同学之间可以相互交流、彼此分享，可以根据自己的阅读成果展开辩论，在思维的碰撞中培育语感，提高文本解读的能力。二是跳读法，在浩如烟海的文学作品中，学生如何快速地从文本中获取有效信息成为认知的考验，跳读法能解决精华阅读与通篇整体感知的矛盾，能从一般性文本中快速地获取信息，即使在经典名著作品中，也能在减少细节纠葛的情况下获得整体感受。三是预设情境法，学生尚处于认知发展阶段，教师依托于情境的创设，让学生与文本产生“共振”，引发情感的共鸣。

如《背影》一课表达朱自清对父亲的情感，有思念、有感恩，也有怨恨。学生的认知能力有限决定了他们往往不能理解作者的所思所感，如果教师过于“纠葛”父子之间的历史，难免会使语文教学变成讲解“八卦”。教师要创设适当的情境，为学生的思考指引，促进学生对文本的理解。

（五）构建科学的师生关系

毫无疑问，师生关系在整个小学语文学科教学中都起到至关重要的作用。该问题的本质，其实就是在教学过程中双方地位的问题。在过去，人们对师生的定位始终在“以教师为中心”和“以学生为中心”之间摇摆，由此也产生了传统和现代不同教育观的对立。

直至核心素养的提出，教学开始出现“素养本位”取代“学科本位”的苗头，教学从过去只重练习题和书本向关注学生个体、以教育成就人的方向转变。不管是对于伦理道德、人文素养，还是对于情感培养、情绪管理，都需要教师跳脱到学科外进行培养，以一言一行去以引导、去培养。

对此，要重新考虑师生关系的构建，打破过去单一的常识性师生观或单一的感性师生观，构建常识性与感性相结合的、科学的师生关系。在此关系中，教师不是传统的课堂“霸权者”，学生也不是一般意义上的“学子”，在实际教学中，教师要能够将一般与个体有机结合起来，做到既关注个体，又超越个体而获得一般性的发展。这样的师生关系，不仅是获得良好教学效果的助推器，更是学生核心素养培养的催化剂。

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