深度学习视角下高中英语阅读课教师课堂话语分析

刘利芬

摘要：教师话语不仅是教师执行教学计划的载体，也是学生获得可理解性目标语的重要来源。本文通过自然调查法，对三位高中英语老师正在践行的批判性阅读课堂进行录像，及对学生问卷调查，分析了目前阅读课堂上一线教师话语量、提问方式、反馈方式等方面的特点。研究发现存在一些问题，从而提出相应的建议，以期提高阅读教学和学生语言应用的能力。

关键词：深度学习，教师话语;批判性阅读教学

教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用（Nunan，1991：189）。教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败（Hakansson，1986）。

但在实际阅读教学过程中，我们发现，有些教师设计过多的展示型问题，只让学生获取事实信息，阅读思维停留在较低层次;有些教师简单的处理了一下文本信息后就对语言点进行大量的讲解，学生忙着记笔记;随着英语课堂改革，《普通高中英语课程标准（2017 年版）》提出英语阅读课堂要以实现培养学生的学科核心素养为目标，提倡深度学习，发展思维品质。目前将课堂教师话语与深度学习相结合在高中英语教学方面的研究不多。因此本文将以深度学习为导向，尝试从教师话语分析的角度，探究批判性阅读课堂教师话语是否有促进学生深度学习的作用。

一、文献综述

（1）深度学习。Ference Marton 和 Roger Saljo 在 1976 年 联 名 发 表 的《学习的本质区别：结 果 和 过 程》一 文 中将学习者分为深度水平加工者和浅层水平加工者，首次提出并阐述了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learn ing）这两个相对的概念。国内学者对深度学习研究始于黎加厚教授首先介绍了深度学习的概念，提出深度学习的基本特征：在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习（何玲，黎加厚2005）。

（2）批判性阅读。阅读课不仅要帮助学生对语言和信息进行字面阅读（literal reading）和解释性阅读（interpretive reading）这种表层理解，还要培养学生在阅读中通过分析、推断、质疑、评价等策略进行深层次的理解，关注作者的观点、情感态度、写作意图、篇章结构等。 批判性阅读要求学习者进行理解性学习、批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的知识迁移及真实问题的解决（张浩，吴秀娟， 2012），符合深度学习要求，是一种主动的学习方式。

（3）国内外教师话语相关研究成果。鉴于教师话语在语言教学中所起的重要作用，有关学者在这方面进行了大量实证性研究， 这些研究结果有：教师话语中的疑问句和祈使句较多，陈述句较少;展示性问题（display questions）和理解核实（comprehension checks）较多，而参考性问题（referential questions）、确认核实（confirmation checks）和澄清请求（clarification requests）较少。Pica &Long由此得出结论：以教师为主导的课堂缺乏真正意义上的交际，不利于语言习得。 赵晓红（1998）和王银泉（1999）发现， 在中国以教师为中心的英语课堂教学中，教师话语往往占用70%甚至90%的课堂时间，学生参与课堂活动和发表见解的机会很少，教师与学生之间缺少交流，使得学生语言交际能力得不到有效培养。 那么，批判性阅读课堂的情况是否如此呢？

二、研究设计

（1）研究问题。本研究试图通过对高中英语批判性阅读课堂教师话语进行定性和定量分析， 探讨下面几个研究问题：①课堂教师和学生话语量的比例;②教师的提问方式和问题类型，及学生回答提问的方式;③教师的反馈（feedback）方式。

（2）研究方法。本研究的目的是了解批判性阅读课堂的特点， 因此采用了自然调查的方法。为了能全面真实地反映批判性阅读教学模式的课堂中教師话语的特点，我们使用了以下两种研究手段：①课堂录像 作者对批判性阅读课题组三位老师进行听课观察，保留听课过程的原始记录，课后对于课堂录像进行整理，并参阅他们的教学设计，对所得的数据材料使用SPSS20.0进行统计分析。（见附录1课堂观察量表和附录3教学设计）。②问卷调查  考虑到三节课观察量的取样很小，具有一定的片面性，作为辅助性的研究手段，本研究还采用了问卷调查的方法，让学生对课堂教学和教师话语的有关情况进行评价，以获得更为全面的资料。

在进行数据分析时，将课堂观察统计结果与问卷调查的有关数据进行比较，以便能更准确地描述教师话语的有关情况，增加研究结果的信度。

（3）研究对象。本市某普高“批判性阅读课题组”的 三位英语教师。三位教师已经有十年以上的教学经验。课堂规模是平均人数为55人的大班教学。

三、数据分析和讨论

（1）教师话语量。根据录像和三位教师的教学设计，对三节课中教师话语和学生话语（包括课堂发言和小组讨论）所占用的时间，及其在一节课（40分钟）中所占的比例分别进行了统计，结果见表2

表2中的数据表明，在我们所研究的三节课堂上，学生的话语时间分别占30%、27.5%和32.5%，教师话语量分别占37.5%、35%和37.5%。教师的话语量跟学生的话语量几乎相等，改变了传统英语阅读课堂上教师“一言堂”的局面。教师话语仅占课堂时间的35%--37.5%， 远远低于赵晓红（1998）和王银泉（1999）等在研究以教师为中心的课堂时所得到的数据。同时，问卷调查结果显示， 86%的学生认为教师话语在一节课中所占用的时间一般不超过20分钟， 65%的学生认为每节课学生有10分钟以上的说话时间（详见附录中的问题3、4）。两组数据均表明， 与过去教师为主导的课堂相比， 采用批判性阅读教学模式的课堂能给学习者提供更多使用目标语的机会。 我们还观察到，三位教师都给于了学生足够的阅读时间（15分钟）。教师话语和学生话语所占课堂时间相差不大，由数据可以看出，该校批判性阅读课堂教学模式处于一个由“教师为中心”向“学生为中心”的转化过程。

（2）提问方式。本研究参考前人的研究成果， 把教师提问分为“参阅型问题 、展示型问题 、和其他课堂问题 ”三大类。Long and Sato （1983） 把问题分为参阅型问题（Referential question）和展示型问题（Display questions）。展示型问题指提问者已知道答案的问题，学生可以从文章字面阅读直接得知答案;而参阅型问题则指提问者并不知道答案的问题，学生通过分析文本内涵（read between and beyond the lines），可以有自己不同的看法。教师设计的问题要能够引导学生挖掘内隐于文字背后的信息，并一定要学生引用文中事实加以佐证。 其他问题包括理解检查类、澄清类、管理类、指令类等问题。本研究中三位教师的课堂提问方式和比例及其分布如下表：

三节批判性阅读课中教师们的展示型问题和参阅型问题基本各占一半，结果与周星、周韵所做的研究结果：“教师的提问参考性问题远远多于展示性问题，占到了提问总量的73%-82%”大大不同。教师们提问的展示型问题，都是信息再现性，有明确的答案，学生使用目标语进行练习;教师们提问参阅型问题，其目的不是要寻求教师所不知的信息，而是为了促使学生批判地思考问题，同时也给学生提供更多的语言练习机会。因此为了培养学生的思维品质，使课堂上有更多的交流，教师多采用参阅型问题。

关于学生回答问题的方式，三位教师使用了多种形式。提出展示型问题时，常常不指明答题对象，学生集体回答是主要方式;提出考查批判性阅读能力的参阅型问题时，教师点名学生回答问题是主要的方式之一。调查问卷反映72.5%的学生认为点名是教师主要采用的提问方式。点名会促使一部分学生上课发言从而进行语言输出，但是在目前大班教学中，教师点名往往具有范围的局限性，不能达到让大部分学生参与课堂的机会。根据研究者课堂观察和课后与学生交流发现，学生更愿意是在集體回答的氛围中自愿发言。

我们观察到教师在提出问题后，一般会给学生留一定的时间思考，但是教师自问自答的现象在课堂中也偶有出现，是因为教师的课堂时间不够，急于给出答案，但这样一来实际上剥夺了学生思考和表达的机会。调查问卷反映，有28.6%学生认为课堂上有足够的机会参与课堂活动，38.7%的学生有时参与课堂活动，48.5%学生认为小组活动可以激发他们参与课堂活动的兴趣。

值得注意的是，三节批判性阅读课堂上都出现了学生提问的环节。学生们也向老师或同学提问，然后全班同学共同探讨该同学所提的问题。批判性思维六个品质之一就是质疑（questioning），教师鼓励学生可以质疑文本的内涵，包括作者观点、作者所举的例子是否有说服力？质疑文章的标题是否恰当？结尾是否符合逻辑等等。学生提问的数量和教师提问的数量相比少得多，并较多问题是围绕长难句或新词短语等知识性问题，也有少数同学可以就批判性阅读的特点提出批判性问题，例如：Who is this text most probaly intended for？ What type of text does the text belong to？ What is the personality of the character in the text？ If you were the author， what would you cover in you text？

（3）反馈（feedback）方式。对学生的课堂表现做出评价和反馈，也是教师话语的内容之一。反馈方式包含了积极反馈（positive feedback）和消极反馈（negative feedback）。 大量研究表明，积极反馈比消极反馈更有助于提高学生的课堂参与积极性。但笼统、机械的简单表扬，如“Good”、“Well done"， "Excellent”等，并不能产生很好的效果（Brophy 1981; Nunan 1991）。否定的反馈则包括三个方面：①不予置评，忽视学生的回答。②批评。③急于对学生出现的错误进行纠正，打断学生的思维。本研究对三节批判性阅读课堂上出现的不同类型的教师反馈以及所占比例进行了统计，结果见表5。

表5反映了三位教师在批判性阅读课堂上反馈的方式：教师的反馈多为积极反馈，以表扬加重复或表扬加点评（46%-58%）为主。对于学生的错误，一位教师忽略不纠正，两位教师给学生暗示，让学生自己发现错误并修正自己的错误。

为了培养学生的批判性思维，教师需要引导学生对文本内涵进行深入的分析，自然会提出较多的参阅型问题，而学生需要自己思考、判断，组织语言回答问题。本研究中的三节阅读课上，教师提出了较大比例的参阅型问题，学生的回答五花八门。值得高兴的是，三位教师都没有出现否定的反馈，而是采用鼓励的反馈方式，不仅对于学生的正确回答表扬，并通过重复学生的回答或点评来表示老师对学生说话时的专注。即使回答不完全正确或错误，教师也带着微笑的表情、鼓励的语气来评判，保护学生的自尊心，鼓励他们大胆尝试批判性角度来阅读文本和批判地看待作者的观点。

问卷调查结果也显示：86.5%的学生期待教师在自己回答问题时能够认真聆听并且微笑鼓励，51.7%的学生期待教师经常表扬自己。 无人喜欢自己说话时被老师打断纠正错误、或直接叫另一位同学代替自己回答。

四、对高中英语教学的启示

本文通过对三位英语教师三节批判性阅读课教师课堂话语的分析， 得出以下启示：

（1）提高高中英语教师课堂话语的质量。课堂提问是启发学生思维的基本方式，批判性阅读课堂注重学生批判性思维能力的培养，所以教师们的提问类型中参阅型问题比例比较高，在设置具体问题方面，参考性问题更有助于培养学生的发散思维和创造能力，使学生成为有创新精神，符合社会发展需要的人才。具体建议如下：首先，教师提出一个有争议的话题，鼓励学生充分表达自己的见解和主张，就学生之间产生的分歧进行深入地启发，引导学生进行更深层次地思考。其次，对学生感兴趣的话题进行背景知识介绍，引导学生进行提问，培养学生的思辨思维。再次，可以向学生讲述一个让人难以想象的事实，激发学生的好奇心。最后，教师可以创建学生的英语学习档案，记录学生的学习过程。对每个学生有针对性地设置不同的问题，这样有助于因材施教，使学生的个性和潜能得到充分的发展。在课堂内对学生进行高质量的语言输出，同时给学生充分的时间和机会表达，可以刺激学生的思维活动。

（2）对学生的课堂表现及时给予积极的反馈。三位教师反馈方式都是积极反馈为主，肯定的反馈增加了学生的自信心，提高了学习兴趣。符合心理学家威廉·詹姆斯说：“人性中最深切的禀质，是被人赏识的渴望。评价性反馈让学生明确回答是否正确。然而，对于较为严重的错误教师应及时更正，否则学生很容易将错误内化，根深蒂固之后就难以改正。对于一些非实质性错误，如语法词汇错误，可以通过让教师重复或其他学生转述的方式引导学生自己发现错误，并寻找正确的语言输出。话语性反馈有助于肯定学生的表现，更有助于调动学生的积极性。

（3）不断提高高中英语教师自身的理论素养、语言能力和教学实践水平。根据分析三位英语教师三节英语课的教师课堂话语和教学设计，笔者认为，三位英语教师设计的阅读课是建立在教师良好的理论素养基础之上的。通过对三位英语教师访谈，笔者了解到三位教师所设计的课分别建立在 Long 的交互理论和 Rumelhart 的图式理论基础上的。且三位老师学习了批判性阅读的各项内容。 由此可见，教师自身的理论素养的提高，是提高英语课堂教学质量的前提和基础。 笔者还了解到三位英语教师都热爱学习，常常出去兄弟学校交流学习。也有坚持英語学习的习惯，或每天坚持听英语新闻，或读英文报纸，时刻关注英语语言教学的最新趋势，不断提高自己的语言能力和教学水平。 并且其中一位英语教师还保持着写教学反思的习惯。他每节课后，会详细记录当天的教学活动是否达到预期的教学效果，课堂上是否有突发事件以及解决突发事件时使用的语言和学生的反馈结果。

参考文献：

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（11）王银泉，1999，第33届国际英语教师协会（IATEFL）年会侧记[J]，5外语界6第2期

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广东省东莞市石龙中学