本体论和工具论：新时代劳动教育价值诉求的辨析

王红?谢诗思

劳动教育是全面贯彻党的教育方针的基本要求，是实施素质教育的重要内容。习近平总书记在2015年庆祝“五一”国际劳动节大会上，充分肯定了劳动教育的重要作用和地位，并提出“以劳动托举中国梦”，将劳动教育上升到国家与民族生存和发展的高度，劳动教育的重要性得以凸显。自2015年以来，国家颁布了《关于加强中小学劳动教育的意见》《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》等系列政策文件，劳动教育成为全国推进的重要工作。为了进一步推进劳动教育实施，教育部还将专门出台《大中小学劳动教育指导纲要》，在这样的时代引领之下，全国各地都在轰轰烈烈地推动劳动教育实践，各领域也在积极开展劳动教育的创新探索。但是在推进过程中，仍然存在一些方向不明、路径不对的问题，如劳动教育的娱乐化、庸俗化和惩戒化等，其主要原因在于对劳动教育的价值认识不到位，模糊劳动教育的功能定位，因而导致劳动教育现实异化。因此，在当前全面推进劳动教育的过程中，厘清劳动教育的价值诉求尤为重要和迫切。

一、“本体论”与“工具论”——劳动教育价值之争

关于劳动教育的价值一直存在许多讨论，其中最典型的是“黄瞿之争”。黄济老先生2004年在一文中提出劳动教育应该纳入教育方针，构建德智体美劳五育并举的建议，并且指出，劳动教育应该要培养劳动态度、情感、劳动习惯。2005年，瞿葆奎教授发文回答黄老之建议，在劳动教育任务中，也存在着德智体美等任务，并指出德育、智育、美育属于“心育”，体育属于“身育”，而劳动教育与德智体美不是同一维度的概念，因此提出劳动教育不应纳入教育方针中。这样一场“争论”中，两位前辈都认为劳动教育是重要的，而且是极其重要的，需要緊紧把握教育与生产劳动相结合的理论与实践，只是在看待劳动教育价值和功能定位时落脚点不同。实际上，这场“争论”也正分别代表着劳动教育价值“本体论”和“工具论”的讨论。

本体论是探究世界的本原或基质的哲学理论，研究一切实在的最终本性。具有实践性质的劳动活动是人区别于动物的根本标志，人的真正本质就在于他始终劳动着，并创造了自己的社会属性，一旦人停止或失去劳动，则意味着他是一个纯粹的物本身，所累积的一切社会关系归根结底就是一种劳动关系，因此人的最终本性就是劳动，因而劳动教育价值本体论关注劳动作为人的本质，是人的存在方式这一本体价值，主张劳动教育应该作为教育目的本身，即使劳动教育“异化”或者被外物限制，“劳动”和劳动教育本身始终都不可能被取代。而劳动教育价值工具论则是强调劳动是服务于教育者目的的、价值中性的工具手段，因此主张劳动教育是促进个体发展和社会发展的重要路径，比如，人们常说的劳动的强体功能、益智功能、德化功能、溢美功能和生产功能等，仅把它作为促进德智体美四育发展和提高社会生产力的工具。

劳动教育价值“本体论”和“工具论”间的博弈一直存在，不仅在认识上，而且在实践中也存在着这样的矛盾。早在16世纪和17世纪，在对乌托邦的描述中就将劳动教育作为培养人全面发展的手段，提出人的全面发展和脑力劳动与体力劳动相结合的思想。卢梭认为教育要培养“自然人”，而教育和劳动（手工业和农业劳动）的结合则是重要手段，试图通过教育和劳动的结合，发展学生智力，训练学生独立生活技能，并使他们了解社会关系，熟悉社会生活。马克思则从人与自然、人与社会以及人与自身三个方面论述了劳动之于人的价值，指出劳动是人的本质。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]人在自然中，必须通过改造和占有自然物来满足自身的生存需要，人类需要通过劳动创造衣食、创造生存条件，创造属于自己的生存世界，不仅实现了人与自然的物质交换，更将人类从对自然的依赖中跃升出来，从而和动物有所区分，既满足了自己的需求又创造了人本身。马克思还进一步指出，真正全面发展的人是“一种全新的人”，是能够“根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门”，是“各方面都有能力的人，即能通晓整个生产系统的人”。这样的人是“体力和智力获得充分自由发展和运用的人”，也是真正自由的完整的人。在劳动教育的实践中，这种博弈也很明显，就新中国成立以来劳动教育在我国教育方针中的表述变化，便可以看出劳动教育价值定位的变化。1949年通过的《中国人民政治协商会议共同纲领》规定“人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务”。1978年，宪法规定“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德智体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。这强调的是“生产劳动”以及“德智体”的发展。随着社会发展，劳动教育的内涵不断丰富，从“教育和生产劳动相结合”逐渐发展至“教育和劳动技术教育相结合”“教育和生产劳动和社会实践相结合”。“全面实施素质教育”原则的提出，进一步完善了全面发展教育，强调了美育和劳动技术教育，在原有“德智体”发展的教育目标基础上，逐渐重视美育和劳育。发展至今，在2018年全国教育大会上，明确提出要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系。劳动教育被重新纳入教育方针，再现“五育并举”的格局。这一切实践中的变化，都表明劳动教育的本体价值在逐步凸显。

二、劳动教育的价值之争实质是劳动教育的价值秩序之争

劳动教育价值之争实质是劳动教育价值秩序之争。教育价值的秩序，就是人们的教育价值逻辑，是人们站在自己的立场上，对教育效用的有序选择，由于关涉个人的立场，其多元共存便是必然的结局[2]。因此，“本体论”和“工具论”实际上不存在对错，也不是非此即彼的关系，但是却应存在先后，也即存在劳动教育价值秩序的选择。价值秩序是人们在进行价值评价和价值选择时所设置的价值等级和所遵循的价值次序[3]。德国哲学家西美尔说过：“我们的整个生活（从其意识方面来看）是由价值感觉和价值判断组成的。”[4]马克思·舍勒认为价值是一种功能性的存在，当某物必须借助另一物实现自身的功能并使自身成为现实时，这个某物的功能性存在就出现了，即价值存在。舍勒认为价值的层次关系是先验和绝对的，不受任何行动和其他任何逻辑的影响，这种层次性是内在于价值本质之中，并且外在于人类经验[5]。而我们在现实中对于价值的排序则是由于我们基于个人认知、情感、感觉等做出的价值选择，因而是相对的，但是价值本身并不是。在教育价值秩序的选择当中，卢梭认为“培养人”要优先于“培养公民”，就在于“公民”的培养是教育社会教化功能的体现，“人”本身的发展是教育更高阶的价值体现，因此在劳动教育实践中，应基于实现更高阶个体发展价值的基础来开展，将劳动教育本身作为目的，即培养爱劳动、会劳动、善劳动的回归人本质的人，优先劳动教育本体价值的实现。

在教育实践中，必须要遵循教育价值秩序规律，如果教育价值秩序颠倒则会导致教育实践的偏差。一旦劳动教育工具价值优先，劳动教育将只会被当作实现其他四育的途径，轻视劳动、劳动教育形式化的问题则会相继出现，因为作为路径具有选择性，而目的却是必达。事实上，劳动教育实践中出现的劳动教育惩罚化、娱乐化和边缘化的现实异化问题也恰好印证了这一点。“小学没人教劳动，中学没时间劳动，大学还不会劳动”的尴尬局面实际就是轻视劳动教育本体价值的结果。劳动教育的工具价值优先，将会使劳动教育教化功能的重要性被放大，劳动教育异化为思想改造和惩罚手段，学校和家庭将劳动作为教育惩戒的方式，将劳动视作惩罚规训工具，用于规训学生行为，比如，让犯错的儿童打扫厕所、捡垃圾……这种做法完全忽视了劳动教育本身的价值意义。通过使其身体受累受苦，来实现规训其行为的目的，最终只会导致劳动变成儿童畏惧、厌倦、一心想要逃避的负面标志，对劳动产生排斥心理。

劳动教育工具价值与本体价值秩序的颠倒，也会导致劳动教育实施者只重视劳动教育的方式，劳动教育缺乏教育性，导致劳动教育只有劳动没有教育，走上形式化、庸俗化、娱乐化的道路。许多学校组织学生在校内或是前往校外综合实践基地开展劳动教育，学生在劳动过程中，只是把劳动当作一次新奇的体验，如锄地、施肥、养殖等。教育者未及时给予指导，也未能深入挖掘劳动活动的教育性，学生仅仅只是机械性地完成各项动作即可结束，因此学生在新奇的体验式活动过后，只觉得有趣，未能掌握劳动知识，也未习得劳动技能，劳动教育反倒成为学生观光游玩的体验，劳动教育异化为“乡村一日游”。

教育者长期有意或无意地忽视劳动教育的本体价值导致劳动教育边缘化，劳动教育作为全面发展教育重要组成部分，本应占有重要的教育地位，却被排挤在主流教育之外，未能真正发挥出劳动教育的价值。这也是为何当前许多学校劳动教育课程被其他学科教学所取代，学校不开设劳动教育课程或是挤占劳动教育课时的原因。

教育者时刻面临着价值序列和价值选择的问题，即教育的目标是什么，而这样一种价值判断又决定了教育行为以及教育成效的达成度。在信息化、全球化时代，个人发展与社会发展的对抗性关系已经过去，取而代之的是社会向更高阶水平发展必须以个人的充分发展为条件，更以个人的充分发展为目的。人才成为第一资源，变成社会发展的资本和条件，所以劳动教育不单纯是劳动技术技能教育，也不单是作为德育的下位概念和思想政治教育的内容而存在，应该是基于实现更高阶个体发展价值基础上的教育，回归教育育人的目的，培养会劳动、爱劳动的具有丰富人性的人，让学生在此基础上体现价值，创造价值，创造幸福生活。

三、劳动教育价值本体论——新时代劳动教育的价值诉求

新时代劳动教育的价值诉求实际上是对劳动教育价值秩序的回答。主张劳动教育的本体价值，实际上是强调劳动教育本体价值的优先性，在价值排序中，把劳动教育的本体价值放在优先地位，坚持劳动教育本体价值优先的原则，回归劳动教育的本体价值，确认劳动教育的目的性地位。所谓确认劳动教育的目的性地位，是指不再停留在强调劳动教育的工具性功能和地位的层次，而是强调劳动教育的本体性功能和地位，把劳动教育从仅仅只是“相结合”的路径和手段提升到教育的重要目的之一，把能劳动、会劳动、爱劳动作为全面发展的人的必备能力和素养，让人回归劳动的本质属性和人的生命价值的完整意义，培养具有丰富人性的人。

马克思对于“劳动创造人”的伟大论断指明了劳动对于人所以为人以及劳动对于人的发展的重大价值，劳动不仅创造了人类，也是人类的本质特征和存在方式;苏联教育家马卡连柯曾说过，劳动永远是人类生活的基础，是创造人类文化幸福的基础。习近平总书记提出“劳动是人类的本质活动，劳动光荣、创造伟大是对人类文明进步规律的重要诠释”。这些重要论断都明确表达了劳动教育的本体育人价值，劳动教育不仅仅是途径和手段，劳动教育本身就是目的。

完善的新人应该是在劳动之中和为了劳动而培养起来的。把劳动教育作为教育目的必须正确认识劳动教育的存在。新时代劳动教育是让青少年学生通过必要的生产教学和参加必要的劳动生活实践，培养学生具有积极的劳动态度和良好的劳动习惯，具备劳动创造的意识，掌握自我服务劳动、家务劳动、生产劳动、社会公益劳动等方面的技能，而有目的、有计划、有组织开展的创新实践性为主的育人活动，不能再是过去作为社会改造工具、政治教化工具、社会生产服务工具而存在，而应该让劳动成为我们的生存状态。

四、新時代劳动教育价值诉求之下，劳动教育的实践方向

新时代劳动教育价值诉求之下，劳动教育本身就是教育目的。把劳动教育作为教育目的，劳动教育目标本身就应有新的内涵，是包含了劳动知识、劳动态度与情感、劳动技能、劳动创造、劳动效能与劳动习惯在内的六维“LABOUR”模型。“L（learning）”，即通过开设劳动教育课程，使学生掌握劳动知识，如劳动内涵、性质、历史等基本知识;“A（attitude）”，即劳动态度和情感，使学生具有热爱劳动、尊重劳动、吃苦耐劳的良好品质;“B（behavior）”，即掌握劳动技能并付诸劳动行为，使学生具备满足生存发展的基本劳动技能，并能应用于实际生活中;“O（original）”，即使学生具备创新劳动的能力;

“U（utility）”，即追求劳动效能，使学生能进行有效劳动;“R（real and repeat） ”，即真实世界的真实劳动，持续坚持，日复一日，而非一日之秀。而其中最重要的（劳动教育最本质的目标）则是培养人的劳动情感，成为具有丰富人性的人。有了真正的内在劳动热情，就有了一生幸福的根本。

要实现这一价值诉求和劳动教育目标，在劳动教育实践中必须完整理解劳动教育的内涵，要突破过去把劳动简单理解为生产劳动的观点。劳动包括家务劳动、生产劳动、社会公益劳动等，要从生活、生产，从个人、社会等不同角度强调对劳动的认知，并且必须在劳动教育的内容上有所选择，生活劳动应成为一个重要的教育内容。一个人是否真正爱劳动，是否真正形成了劳动的习惯，往往体现在生活劳动中。在劳动教育中，生产劳动、公益劳动是劳动的社会形态，家庭劳动和生活劳动是劳动的个体形态，也是劳动的基本形态。对劳动的热爱要始于家庭劳动和生活劳动，只有养成了个体劳动的习惯，端正了个体劳动的态度，才有可能热爱社会劳动，并进一步提升劳动的层次和创造性。

回归劳动教育的本体价值，在劳动教育实践中必须明确劳动教育作为教育目的的方向，对标劳动教育的培养目标，落实课程，科学评价，督导到位，避免劳动教育落入“仪式化”“庸俗化”和“惩戒化”的窠臼。劳动教育课程、评价与督导须紧紧围绕着劳动教育目标展开，明确劳动教育“学什么”和“如何学”，构建国家课程、校本课程及其他学科渗透的课程序列，根据地域特色、学校实际、学生需要等，开设贴近学生生活的特色劳动教育，并加强学科渗透，将劳动教育融入各学科教学中。坚持目标导向，对劳动教育目标的达成度进行科学测评，对学校劳动教育质量和劳动教育效能展开的总体价值进行评判，将对学生的评价放在首位，对标劳动教育六维目标，从劳动体验、劳动行为、劳动情感等方面分层分级制定标准，科学评价。比如，对小学低年段的学生主要考查劳动态度和劳动习惯的养成，劳动能力考查重点关注个体日常生活技能的掌握;对小学中、高年段的学生重点考查劳动态度、劳动习惯、劳动常识的掌握，劳动能力考查重点关注服务他人的生活技能的掌握。同时，将学校劳动教育培养效能作为学校劳动教育评价的重要指标，即在单位资源条件下，学校实现劳动教育目标的完成度，比如，合格学生的培养规模等。加强对劳动教育责任主体的督导检查，教育者尤其是教育行政部门、学校，必须准确把握劳动教育的价值规律，深刻认识到劳动教育的本体价值，将劳动教育实施效果纳入学校评价体系中，确立劳动教育的重要的地位。提升家、校、社三方对劳动教育重要性的认识，通过校内劳动服务、家务劳动和社会公益劳动来培养学生的劳动与生活技能、劳动习惯和劳动观念，确保劳动教育能真正发挥其育人价值。

正如苏霍姆林斯基所言，一个人的和谐全面發展，富有教养、精神丰富、道德纯洁—所有这一切，只有当他不仅在智育、美育和体育素养上，而且在劳动素养、劳动创造素养上达到较高阶段时，才能做到。回归劳动的本体功能，并不意味着对劳动工具功能的否定。相反，由于劳动之于人的发展的根本性意义，劳动教育不仅本身重要，而且对于其他几育的工具性作用依然存在，具有促进德智体美四育发展的功能。但更重要的是，劳动教育本身是一种价值，可以说，在五育之中，同时兼具目的和手段、路径功能的，恐怕非劳动教育莫属。

德育育心，智育育脑，体育育身，美育育神，劳育育魂。德智体美是“身心教育”，劳动教育是“育魂工程”，这种“魂”是人性的完善发展，是人区别于动物的、内在的本质属性，让人学会如何处理人与自然、人与人、人与社会的种种关系，获得自我成长与发展，成为真正自由的人。

参考文献

[1]马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2012：18.

[2]刘庆昌.教育价值的秩序[J].教育科学，2009（10）：21-26.

[3]黄凯丽.价值秩序重构与马克思的交往实践观[J].南通航运职业技术学院学报，2019（3）：1-16.

[4]西美尔.货币哲学[M].陈戎女，译.北京：华夏出版社，2007：67.

[5]李立宏.舍勒价值伦理学探析[D].长沙：中南大学，2004.

（作者单位：华南师范大学教师教育学部、心理学院）

责任编辑：肖佳晓

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