基于混合式学习的初中历史“三力课堂”实践

关键词 混合式学习，历史教学，“三力课堂”，实践价值

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2020）03-0052-06

基于混合式学习的“三力课堂”，是我校关于课堂改革、提高学习实效的假说/试验。之所以说它是假说/试验，是因为目前我校的“三力（吸引力、生长力、影响力）课堂”还缺少科学证据，更多的是实践提炼。它主要是通过考据/观察大量优秀课堂教学行为所形成的关于课堂改革价值取向的一种压缩形式，它把多个关键教改理念压至课堂一处。其成效判断还有待于更长时间的鉴定检验和更广范围的使用推广。

“要有问题意识，要有历史眼光和历史思维能力”，“不追求短期成果，具备耐心钻研的精神”，这是北大历史学系选拔学生最看重的“素养”，也同样是历史教师进行课改应具备的素养。像选拔人才一样选择教改路径，让我们看到了问题，也看到了教改趋势。历史课堂就像历史本身一样是有意思的，是复杂的，深藏着值得教师深入研究和把握的教学艺术。

（一）三大问题

一是学生“困学”态势增大。表现为学习兴趣减弱，动机不足，认知准备不足，学生学得苦而无趣。这一方面与不断增加的知识广度、深度、准确度有关，另一方面与教师仍在“用昨天的教学方式教今天的学生”相关。教师较少考虑“学生的未来”需求，在激发学生学习动机、研究学生学习心理、改进教学设计、创新学习方式等方面少为或不为，因为墨守成规，因循守旧，对教师而言是最不麻烦的方法。

二是“快餐化”教学模式盛行。表现为教师近视，教学短视，唯求高分高效，学习节奏越来越快，学生学得死而不化。教学变教考，学习成刷题，“大容量、高密度、快节奏”的“高效课堂”层出不穷，忽略学习的发生和习得过程，忽略学生的体验和感受。如此，知识获得快，忘记也快，真正有意义的学习并没有发生。

三是学习效果评价单一。表现为评价=评分，忽视学习品质和能力素养培育，学生学得浅而无用。这种眼睛盯在效果上的教育，导致学生所学课程范围相对狭窄，自我培养的意识淡薄，如努斯鲍姆在《告别功利》中指出的：“儿童拿起书本，却毫无求知渴望，毫无警醒之心，毫无质疑态度，这会造成一种可悲的普遍结果：这种对书本的可怜依赖削弱和损坏了思想和探询的活力”，一遇到解决真实情境的问题就会遭遇现实版的“长平之战”。

突围困境，从课堂教学开始，我们提出课堂教学新目标：让学生学会知识建构、学会解决问题、学会高阶思维，让学生对学习有热情，有想象、有梦想。这是每位老师最应该做的事情。如何实践上述目标呢？基于混合式学习的“三力课堂”成为应然抉择。

（二）三大趋势

一是“学习升级”的混合式学习时代到来。表现为学习手段更先进高级。网络直播、慕课、微信公众平台、短视频选择与录制等成为教师必备技能。创设情境，拓展时空，线上+线下的混合式学习成为教学常态。正如《学习升级》作者约翰·库奇认为，技术能够帮助学习者实现个性化的学习体验，发挥学习主动性，激发人们对探索未知的内在兴趣和激情，让学习者获得真实且实时的成就感。

二是“多维互动课堂”理论研究日趋成熟。表现为学习理念更丰富多元。混合式学习、深度学习、情境教育、整体性学习等教育理念之花齐放。现实中，我们会发现“总有人比你优秀”，你所思所想已经/正在被世界上各种各样的教育者们实践过/着。借鉴他人的研究和实践成果已成为便捷、弯道超车的必要方式。

三是“核心素养”高标评价渗入课堂生活。表现为学习评价更全面完整。用凌宗伟的话说：课堂生活绝不仅仅只是教学，它还包含着课堂上的人际交往、课堂与现实生活等更为丰富的东西。发展核心素养成为“硬”核，即学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

（三）混合式学习下的“三力课堂”

1.拟解决问题

一是“三力课堂”利于素养培育的教学方式，适应数字时代趋势，最大限度促进学习，实现学习的实用化、易用化，利于能力提升。二是拓展学生学习的边界，贯通知识学习和生命学习链接的隧道，破除学习困境，靶向治疗“学得苦、学得死、学得浅”痼疾。三是营造有生命力和影响力的大课堂氛围，处处学习，时时收获。总之，转变教育视角，把“教材”当作“学材”用，打造一个比较宽泛的学习场域和支持多时空的学习体验。

2.价值理念

提出混合式学习观点即“线上+线下+体验”（简称“e+c+a—Learning”）。它是对国内外已有的“线上线下”（e+c—Learning）混合式学习理念的创新突破。它添加了“a”（体验）变量，意味着将学习目标从重结果转向重体验过程，缩短“知道”到“做到”的距离，为知行转化鏈接了通道。

3.迭代升级

混合式学习模型运用之后，又出现一新问题：教学手段工具化倾向（为e+而使用多种媒体）。2017年，我们对原有模型做了价值取向的聚焦，即混合式学习应该具备三个要素：吸引力（engrossing）+生长力（creativity）+影响力（affect）—Learning。简单说，吸引力，用学习本身的魅力吸出好学本能，如好奇心、兴趣;生长力，通过教学使学生求知欲、求知技能、情感生长;影响力，体现知识的转化力和延伸力，如学习习惯和思维培养。

在实践中，“三力”优化了课堂教育理念和教改手段。比如，根据《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称《标准》）的表述，要求设计 “陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境”，正是混合式学习的目标表征，彰显“让学习黏住学生，激活学生，影响学生”的教学特色，实现“让学习内容生活化，学习过程丰富化，学习成果多元化”的课改宗旨。

（一）学生立场：让课堂充满吸引力

我们认为，吸引学生持续爱上学习才是道德的课堂教学，是课堂教学的底线。教师要让教学黏住学生。首先在教学手段上，当下教师利用技术手段和数字资源，成为常规动作;其次在教学内容的设计上，要牵着学生的思维走，时缓时急，或平或崎，让教学过程变成一次探秘之旅，充满新奇感和收获感。教学直落生活，直抵心灵。

1.驱力还原：创设情境，讲好历史故事

许纪霖教授曾說：“历史的灵魂是故事，没有故事的历史，就是一个没有躯体的灵魂，是孤魂野鬼。历史老师要学会讲故事，让学生在鲜活的人物形象、紧张的戏剧冲突中真正体会历史的魅力。”①我认为，混合式学习不但要求历史老师讲好故事（精选），必要时还要与学生一起“演”故事。如此，更能把学习置于复杂的、有意义的问题情境中，领悟隐含在问题背后的知识，获得解决问题的能力，感受历史味。比如，我在讲到“五四运动”一课时，让学生表演历史话剧“巴黎和会”，学生扮演的中国代表顾维钧在巴黎和会上不卑不亢、慷慨陈词、舌战群儒，把中国在巴黎和会上的合理诉求表达得淋漓尽致，但是最终中国的利益还是遭到出卖，这可以让学生真切体会到那种无助与愤怒，进而理解当巴黎和会中国外交失败的消息传到国内后，为什么那么多的学生会迸发出前所未有的爱国热情并掀起反帝浪潮。为何如此操作？因为“只有在特定的时空框架里，才可能对史事有准确的理解”。故“身临其境”让学生加强了时空意识，加深了学生的历史理解，从而提升了学生的历史解释能力。教学后，形成的“弱国无外交”历史感悟，不正是家国情怀的表现吗？当然，创设情境，讲好故事的前提是情境故事要科学、严谨，要真正激发学生的兴趣，为突破教学的重难点而用。

2.引力转化：贴近生活，做好古今连接

“历史只有进入当前生活，才会具有真正的意义”。②比如，在讲述“黄花岗起义”这一目时，我采撷“短视频”（e+）“朗读者——一封家书”片段：林觉民的《与妻书》，让学生感受革命志士为了救亡图存不惜背井离乡、抛妻别子、舍生取义的精神，课堂效果很好。但，我也发现个别学生始终没有被感动，甚至在听到“妻子”“我爱你”之类的词语时还暗暗窃笑。于是我换用“循环讨论式”。第一步，主题讨论：像黄兴、林觉民这些人都家境殷实，生活富足，却为何要抛妻别子，选择革命牺牲？学生可以轻易在《与妻书》中找到答案：“于啼泣之余，亦以天下人为念，当亦乐牺牲吾身与汝身之福利，为天下人谋永福也。”进而引申到因为他们都有共同的信仰“三民主义”，因为有信仰，所以有担当。在此基础上追问：请问同学们，生活在和平年代的你们有信仰吗？你的信仰又是什么？第二步，连环追问，链接现实中的“网络恶搞革命烈士”事件，追问：你怎么看待此类事件？引导学生明白：一个对本民族历史和历史英雄人物缺少最基本敬畏的人不仅是历史的无知，更是一种自我的悲哀。随即给出“国家态度”： 2018年5月1日《中华人民共和国英雄烈士保护法》施行。该法第二十二条规定：禁止歪曲、丑化、亵渎、否定英雄烈士事迹和精神。英雄烈士的姓名、肖像、名誉、荣誉受法律保护。任何组织和个人不得在公共场所、互联网或者利用广播电视、电影、出版物等，以侮辱、诽谤或者其他方式侵害英雄烈士的姓名、肖像、名誉、荣誉。第三步，自省自悟，运用历史知识，联系现实生活，说说感悟：所谓的“岁月静好”是无数像林觉民一样的烈士们用自己的生命和幸福换来的，我们应该时刻牢记，今天我们的所作所为是否对得起他们的牺牲？是否对得起中华民族曾经遭受过的苦难？在这里，混合式学习方式实践着“教育就是唤醒”原则，不硬灌道理，采用多种提醒方式，最终使原本嬉皮笑脸的几个学生神情庄严起来。“黄花岗起义”不再是“超经验问号”，因互动激活、有效延伸而成为近在咫尺的“生活内部问题”，现实与历史得以对话。知识因“用”而获得了新的意义。

（二）学习视角：让课堂充满生长力

我们认为，生长即学生对课堂教学的最大回报。从学习意义上看，教学的回报一定是师生双方均有生长。约翰·杜威在《民主主义与教育》中指出：教育的目的就是生长。他进一步解释：学习的目标和回报，在于培养持续性的成长能力。直白地说，学生被你教过和没被你教过，所呈现的精神面貌和气质应该有所不同。具体说，首先要让学生的求知欲有生长;其次要让学生的知识、技能、思维有生长，这里的“知识”更多是指“知识内核”，即学科核心素养。我想，学生通过自己的感官、心灵而悟得的知识、技能、情感，才是他自己的东西。教师该做的是多关注多启发，少预设少干预。

1.着力生长：关注过程，让学习真正发生。教育的过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知的一部分。所以，课内“生长”是指让学生真实体验到知识、技能习得的过程，使自己的思维有所进阶，还能反过来改善自己的学科学习。行为主义心理学奠基人华生认为，在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。所以，要养成自主探究的问题思维习惯，就要经常练习。特别是对于历史核心概念的教学，尤其要注意避免死记事件、硬背意义、直奔结论的应试思维习惯。要将知识教学转为问题教学，激疑生趣，引导学生思维层层递进，不断进阶。例如，在教授“辛亥革命”这一课时，围绕着“辛亥革命有没有成功”这一核心概念，我先加一则史料——引入我校早期校友、著名教育家叶圣陶的日记，情感上拉近学生与历史的距离：“辛亥革命那年，我十八岁，对于革命一下子成功，感到莫名其妙的高兴，看看事实，似乎跟理想中的革命不大对头，又感到莫名其妙的忧虑。”①再抛出问题：青年叶圣陶为什么感到高兴？又为什么感到忧虑？你是否认同叶圣陶关于辛亥革命成功的观点？之后，总结追问：学生会容易的回答出“高兴”是因为辛亥革命带来的社会变化以及伟大的历史功绩。继续追问：那他又为什么感到忧虑？同时引入另一段叶圣陶日记：“孙中山让位于袁世凯，虽然用心良苦，而孰知南人之心有大不服袁世凯者乎？……以专制之魔王而任共和国之总统，吾不知其可也！”②学生回答：忧虑是因为孙中山让位于袁世凯，革命果实即将被袁世凯窃取，因为袁世凯就任临时大总统后不断把民国掏空，处心积虑复辟帝制，最终在孙中山为首的革命党人捍卫共和的斗争下“身死国坏”。此时，进一步追问：你是否认同叶圣陶关于“革命一下子成功”的观点？学生经过讨论会明白叶圣陶日记里所说的辛亥革命应该主要指狭义的“武昌起义”，完成了辛亥革命的直接任务：推翻清朝统治，结束帝制，建立民国;但是辛亥革命广义上的根本任务没有完成：没有改变中国半殖民地半封建社会的性质，没有完成民主革命反帝反封建的任务。一般来说，一个普通的问题经过多次的连环追问，回答的深度就会增加，因为追问可以引导学生与自我进行深入交流，促进真正的学习发生。

这样的教学过程很有意义，推出史料，培养学生的历史思维和历史意识;连环追问，抽丝剥茧，层层推演，远远超过了对“知识”的表层结论的探讨，使学习有了深度，思维和心灵有了生长。事实上，历史教学非常重要的一点就是呵护学生刨根问底的好奇心，养成追问的思维习惯。当学生走出课堂，仍习惯性对周边世界环环相扣地追问时，可以肯定地说，他的历史思维在某种程度上已经建立起来了。

2.聚力生成：先学后教，让学生真正学习。学科素养能不能真正落地生根，最终还是要落实在学生的具体知识学习上。我的建议是初中历史教学还是要重“点”、描“线”、弱“面”。历史知识是一个个的“点”，历史发展的基本线索是一根根的“线”，一段历史时期的概括是“面”，初中历史学习的要求一般重在用扎实的点串成五颜六色的线，也就是说，掌握或者了解重大的历史事件和基本线索，对“面”的要求不是很高，当然并不是不要求，关键视学情而定，不能一概而论。实践中，“导学案”和思维导图已成为学生自主生成学习的思维利器。其实，学生自主生成知识，搭建线索生成的思维导图和“导学案”的过程也是学科素养生成的过程。一份适合学情的“导学案”这样生成：学生在课前先明确学习目标，完成诵读和基础知识梳理，并写下自己感兴趣的、疑惑的探究问题，教师批阅后整理出共性和有价值的问题设计进课堂教学精讲，课中让学生生成本节课的知识框架（一定要动笔），每节课都要留出一点时间进行当堂小结和测评，单元结束时指导学生用思维导图生成单元知识框架。

在这里，学生可能无法完整概括历史“事实”，但他们会形成一种“历史思维”，提高归纳与概括、分析与综合等能力，多角度提升核心素养。

（三）育人目标：让课堂充满影响力

教育影响力是教育的本义，是学生成长的真谛。我们认为，教学的影响力，是一种教育影响力，是一种心灵的唤醒和自我成长的苏醒。这样的课堂是有灵魂的课堂。影响力首先是指向能力范畴，表现为学用合一，善于反思，长于表达，学会学习，终身乐学，因而获得一种自我学习的能力和终生学习的能力，一种自信和独立的学习态度和精神。其次是指向学生的品格发展和价值形成范畴。人首先应该成为他自己，然后成为一个对社会有用之人，把个人修养、家国情怀、世界视野作为构成学生的品格主线。这就是通常所说的一节课要有课“魂”，没有这个“魂”，课不过是一个正确的面具。

1.致力整体：基于概念，主题引领。新版部编教材的最大特点就是“内容多”，极具教学难度：高度浓缩的教学内容和相互跳跃的时空界限，加上繁多的学科概念，给课堂教学带来极大挑战。因此，新编《标准》给出建议：重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程內容情景化。致力于整体性学习的“大概念”学习方式，为突破当前的教学困境提供了一种可能途径。大概念就是学科中的核心概念，是居于学科中心，具有超越课堂的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。

以八年级上册第三单元资产阶级民主革命与中华民国的建立为例，首先明确单元课标，然后梳理出单元基本史实，并将这些史实建立起问题链条，注意问题与问题之间的内在逻辑，在此基础上再提炼出“核心概念的核心”——大概念，并根据每节课的主题对大概念进行解构，最后据此对教材进行整合。（例见表1）

可以看出，高中历史学科内容与初中历史存在一定的重叠性，为解决这些问题，就需要对教材进行大胆整合、取舍，用少数的核心概念来整合教材内容中零散的概念，围绕核心概念组织历史知识并建构完整的概念体系，促使学生超越对零散史实的记忆，帮助学生疏通知识之间的联系，形成历史学习的大框架，达成对历史的深层理解。掌握了这些原理，知识的迁移便容易发生，学生的学科素养也随之发展。

2.助力落地：以学为教，学以致用。在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即构建了新的认知图式。据此，我们在教学中，大胆引进了PBL（项目制学习，Project Based Learning），一种以学生为中心的教学方式：学生积极收集信息、获取知识、探讨方案，以此来解决具有现实意义的问题。因此，在项目制学习过程中，不仅要求学生能够掌握所学的学科知识，还要懂得如何在现实生活中将这些知识学以致用。PBL教学方式有利于学生主动学习、自主探究，有利于培养沟通协作能力和解决问题的能力。

例如，在“百家争鸣”一课，我就设计了这样的情景项目：齐威王需要招聘一位政治顾问，诸子百家纷纷派代表人物前往齐国进行现场答辩面试，请你为某家代言，完成这一政治任务。然后把班级分成六个小组，各小组成员组内讨论学派观点，推选发言人，制作海报，各小组发言人上台阐述观点，由各小组互评，表扬和批评各一组，之后由齐威王（教师）现场提问，各小组抢题答辩，课后各小组粘贴海报并组间互评，评出最佳小组和发言人。需要提醒的是，小组任务必须紧扣本节课的学习目标：掌握诸子百家的思想特色及其代表人物的主要主张，了解百家争鸣形成的原因和影响。在学生完成各项基本任务后，围绕着班级出现的乱扔垃圾的现象，让大家发表意见，解决问题，汇总学生观点之后，请同学们指出各自体现了诸子百家的哪一派观点，进而感受中华民族的传统文化智慧。

我赞同历史教育要教会“学生像历史学家一样思考”的观点。学生的思考虽然不会像历史学家那样深入，但思维本质是一样的。如美国教育心理学家布鲁纳所言：“智力活动，在任何地方——知识前沿也好，三年级教室也好——也都是相同的。……区别只在程度，不在性质。在学校学习物理的孩子俨然就是物理学家，像个物理学家那样学习物理比通过其他方式学习来得更容易些。”同理，像历史学家一样学习历史，更容易让学生学通、学透、学好。

2015年至今，从碎片的“吸引力活动”“生长力活动”“影响力活动”设计，到系列的“三力课堂”规划推广，我们的实践探索也从碎片结论提升到构建理念，推广、引领、示范和辐射齐头并进。但实践中仍有不足，需要加以修正。

其一，宏观领域的扩展性。要为课堂教学“吸引力”“生长力”“影响力”动态生成留出足够的时间。首先要多设计研究性、开放性的混合式学习活动，在设计中应充分发挥学生的主动性，而不是教师预先设计好教学情境，请君入瓮;其次要为创制、提炼知识留出尽可能多的弹性空间，以便做好学习生成，给学生思维的发散和多元选择留下极大空间。

其二，微观层次的深化性。教学活动要去肤浅化、游戏化、概念化，去教师中心化痕迹。学习活动要能深化学生思维，让学生自主找到解决问题的对策、建议和做法，层层递进，逐级加深，长期养成运用这种思维方法的习惯，必然有效提升学生的思维张力。

其三，过程变化的推移性。启动学生自主学习和自我体验，教学活动既要有长远性和全局性，还要有及时性、实时性、紧迫性，才能让学生的情感被调动，思维被激活，产生学习愿望，甚至实际行动的欲望。如何将历史教学转变为历史教育已成为紧迫任务。

今后，我们面临的真正问题不仅是“什么知识值得学习”，更是“什么知识值得在哪里学习”，传统学校并不总是学习的最佳场所，学校外的“学习空间”很值得大力探索。

诚然，高质量地完成“三力课堂”开发需要教师受过严格的专业训练，具有敏锐的洞察力和丰富的科研经验。正如学生的核心素养一样，教师的核心素养也是教师自身教育、实践与反思的结果。基于混合式学习的“三力课堂”的实践刚刚开始，道阻且长，行则将至。

【作者简介】范太峰，中学高级教师，就职于苏州市草桥中学。

【责任编辑：王湉湉】