“输出驱动”下同伴支架对英语口语的影响*

郑 珺

(1.福建师范大学,福建 福州350007；2.厦门理工学院,福建 福州 350007)

文秋芳在Swain的“输出假设”基础上提出了“输出驱动假设”。该理论主要针对中高级学习者，注重营造英语环境，认为输出比输入对外语能力的驱动力更大。其次，把输出能力作为学习目标更符合学生就业需要，允许学生根据自身需求侧重培养自己的部分表达能力，即说、写、译中的一种或两种能力(文秋芳，2014)。而学习者在同伴协作输出中共同解决问题，构建知识，对于二语学习有很大的意义。研究者从教学法的角度建议合作学习，认为这会对学习者有积极的影响。从理论上看，社会建构主义学习观点支持合作学习，认为合作学习是以Vygotskian的社会文化理论为基础的。该观点将学习看成是通过社会互动比如合作学习构建而成(Vygotskian,1978)。最近20年，同伴协作引起了国内外一些学者的关注，成为第二语言研究发展的重点。这些研究主要关注同伴“支架” 的过程和效果。研究也大多集中在以英语为外语的环境下二语学习者的同伴协作写作方面。到目前为止，很少有人关注同伴协作中外语口语技能和外语学习的其它方面。而关于同伴协作输出的理论和实践研究还处在不系统、零碎的阶段。因此，笔者试着依据相关理论率先对协作输出进行全面综合评价，了解学习者合作完成口语任务时提供支架的方法，探究同伴支架是否对学生口语能力产生影响，希望给中国的外语教育实践提供借鉴。

一、概念及其特征

(一) 最近发展区(the Zone of Proximal Development, 简称ZPD)

Vygotskian(1978)首先提出ZPD，用于描述儿童的认知发展。Vygotskian把最近发展区定义为学习者能够独立解决问题的实际发展水平与借助成人指导或同伴合作能够解决问题的潜在发展水平之间的差距。Vygotskian认为如果我们要找到学习能力发展过程中的实际关系的话，那么至少需要由实际发展水平和潜在发展水平两个发展水平决定。前者定义已成熟的功能，也就是发展的最终结果。换句话说，也就是孩子们在没有任何帮助下解决问题的能力。后者定义那些没有成熟但处于成熟过程中的功能，那些明天会成熟但目前还处于萌芽阶段的功能。也就是孩子们在帮助下能够表现出来的功能。

文献中对于Vygotskian的ZPD定义有不同的解释。一些研究者认为在最近发展区的互动必须包含专家和初学者(Lantolf,2000; Nassaji & Cumming, 2000)，一些研究者则提到了平等的同伴协作，比如结对活动或小组活动(Anton & Dicamilla, 1999; De Guerrero & Villamil, 2000)。尽管不同的解释，所有的研究者均同意最近发展区的基本组成部分: 一项任务或一个人在ZPD内得到适当的帮助要比没有任何帮助的情况下表现得更好。

(二)“支架”理论

“支架”理论是一个重要的社会文化概念。从20世纪90年代以来，已成为国外外语研究的一个重要课题。早期的研究旨在探究教师与学生互动时如何提供支架，如何帮助学习者共建语言知识，促进他们习得目标语。Wood等人1976年最先提出了专家对新生提供的六种支架作用，比如引起兴趣、简化任务、维持目标、指出理想解决方案与当前产出之间的相关特征及差距、控制挫折感、示范；后来他们又进一步提出，相对于没有得到任何帮助的学习者而言，支架最终能够促成任务能力的发展。

自“支架’理论诞生以来，已经在不同的背景下被释义。支架的意义已经扩大到谁提供支架已不再是问题的范围。它的使用不再限制于成年人/专家或儿童/新手面对面互动。比如现在许多的研究者已经开始研究同辈协作(Barnard,2002; De Guerrero & Villamil, 2000; Shehadeh，2011；Storch, 2007; Van Lier, 2004; Walqui,2006)。

尽管Vygotskian从未使用“支架”这个术语，Wood的研究也没有以Vygotskian的框架为基础，但是两个理论是紧密联系在一起的。Stone(1993)认为，“最近发展区”和“支架”理论都强调完成任务的能力可以通过协作得以发展。Tabak(2004)也指出支架的主要目的是通过最近发展区帮助学习者扩展他们实际的发展水平。

二、二语同伴支架研究概述

随着课堂互动研究的不断深入，大量的研究发现同伴支架对学习者的二语发展具有积极的促进作用。而对同伴支架和二语学习的研究主要关注两个主题：同伴支架的有效性和机制。就有效性而言，同伴支架在二语研究中经常被当作促进二语学习者发展的一个有效方法被陈述。研究也主要集中在二语写作领域。De Guerrero & Villamil(2000)通过观察一对二语学习者修改作文发现双方都获得了进步。Storch(2002)针对在二语合作写作中同伴支架的一系列研究发现大量的例子显示二语学习者在同伴支架下得以发展。比如，Storch(2002)找到了双方共建语言知识时知识转换的证据。Storch(2005)还发现同伴支架中的学习者在完成任务、语法准确性和复杂性方面要比独自写作的学生产出更短但更好的文章。Shehadeh(2011)的研究也发现合作写作在提高学生写作的内容、组织和词汇上有巨大的影响作用。该研究还指出同伴支架不仅能加强学生的写作能力而且能够提高他们的口语能力和自信心。Kowal和Swain (1997)等人的研究发现，同伴支架是双向的而不是单向的，水平较低的学习者也会为水平较高的学习者提供支架作用。Mackey(2012)的研究表明，在同伴支架过程中，学习者用目的语进行交接并相互提供支架能够促进学习者反思其使用的语言形式并调整或修改语言产出。

国内对支架的二语研究起步比较晚。李淑静(2005)分析了成人英语课堂互动对话，证明了教师和同伴的支架作用。贾光茂和方宗祥(2009)不但分析了教师和同伴在大学英语口语课堂互动任务中的支架作用，还探讨了支架作用和语言发展的关系，证实了这两种支架都能提高学习者的外语水平。李丹丽(2012)运用微观发生法，考察分析香港某高校英语教师指导学生完成任务时的互动话语探索教师话语的“支架”作用，研究发现教师适时提高重点明确的“支架”可以提高二语学习。总的来说，国内学者对支架的研究主要以探究教师的支架作用为主，很少涉及同伴的研究，而且大部分的研究只是局限于提供词汇和表达方法、提供观点(李淑静，2005；贾光茂和方宗祥，2009)。而少数针对同伴支架的研究也只是针对学习者完成协作修改写作任务过程中的互动(李丹丽，2014)。目前仅有徐锦芬(2016)对大学英语课堂小组互动活动中的同伴支架进行了研究，可以说对口语输出过程中同伴支架的作用研究还远远不足。本文的研究主要针对以下两个问题：(1) 高校二语学习者的英语口语能力是否会在同辈支架过程中有所提高；(2)如果有，他们主要通过何种方式给彼此提供支架？

三、 研究方法

(一) 研究对象

本研究的受试者为厦门某大学一年级非英语专业91名学生。学生受试的年龄区间为19-21岁，英语水平接近大学英语四级。他们分属水平大致相同的两个自然班(参考高考成绩和入学口语考试成绩)，使用教材、学时、教学内容、授课方式和任课老师相同。设定1个班为实验组，另一个班为对照组。实验期为一个学期，共16周，每周4个课时。

(二)实验步骤

参考高考成绩，并在开学第一周对所有受试者进行口语测试，测试题目为FIF口语训练系统里四级口语样题，该系统会自动打分并同步录音。测试的目的主要是为了了解学生口语情况，设定教学内容和难度，其次也能为该实验积累数据。从第二周开始进行教学。对照组进行常规口语教学(跟读模仿练习、词汇讲解和个人主题汇报等等)；实验组有46人，根据“组间同质，组内异质”的原则，以4-5人的学生自由结对固定组为主(徐锦芬、曹忠凯2012)。实验期内每两周完成一个特定话题的教学。要求学生在课后就该话题以小组为单位进行讨论并在课上展示他们合作完成的主题发言。课下讨论和课上展示要求学生自备手机，全程录像。在学期最后一周，对受试者的口语水平进行后测。同时对实验组学生进行访谈和问卷调查。

(三)数据收集与分析

本研究的定性数据来源是受试者高考英语成绩、两次口语成绩、问卷调查、11组学生 7次话题录像以及任务后访谈进行转写的文本。小组发言和课下讨论都被录像和录音，以观察学生在互动中所有语言和非英语的交际过程。每次发言结束，随机抽查1-2组学生进行回忆性访谈，以调查他们如何一起合作完成任务以及合作的经历如何帮助他们进步。为了了解他们为彼此提供支架的方法，我们对访谈内容进行了分析，这有助于笔者找到调查问题的答案。数据分析包含对录像数据进行话语转录和分析，并分析访谈信息。借鉴前人研究中发现的支架特征和效果对课堂录像和访谈的数据进行整理、归纳和分析，以作为对定量数据的补充。

其次，我们运用SPSS16.0统计软件进行信度分析，Alpha系数0.838，证明评分标准有较高可信度。

四、实证分析

(一) 实验组和对比组前测、后测成绩横纵向比较结果分析

利用SPSS16.0进行独立样本T检测结果显示：在前测中，对比组高考平均分为100.78，入学后口语测试为83.69，实验组高考平均分为101.72，入学后口语测试为85.46，分数相当。两组成绩t值分别为-0.282和-1.653，自由度均为89 ，p值0.642和0.939，都远远大于0.05，说明实验组和对比组学生在实验前口语水平无明显差异。

14周后，利用SPSS16.0再次对受试者进行后测，结果显示：对比组学生口语平均分为70.69，而实验组学生口语平均成绩为76.17，t值=-2.163 ，自由度= 89，p值=0.009，远远小于0.05，说明对比组和实验组在实验后口语水平差异明显。

此外，经过一学期的大学口语训练，对比组在实验前后平均分也发生了变化，自由度为44，t值=14.028，p值= 0.000，说明对比组学生在实验前后口语水平差异明显。但是实验组学生通过14周合作学习，口语提高更为明显。平均分相比控制组提高了5.48分。自由度为45，t值=13.785，p值= 0.000 ，表明实验组学生前后测试中口语水平差异显著。

通过上述分析，我们发现同辈支架在提高学生口语水平方面起着积极的作用。受试者在英语水平差别不明显、教师、课时数相同的情况下，实验组经过14周的同伴协作学习，其英语口语水平发生了显著变化。虽然对比组的口语成绩也有所提高，但幅度不大。因此同辈支架对于学生的英语口语能力的提高十分有效。

(二) 学生对同伴支架的看法

学期结束后，笔者对实验组学生进行了《大学生对同伴支架看法》的问卷调查，调查表是笔者基于相关的同伴支架研究设计的五分量表，共17题，前面14题主要是按照徐锦芬(2016)发现支架七种作用进行分类；后3题是针对学生英语水平是否提高进行调查。表1和表2是按照1(完全不同意)、2(基本不同意)、3(无意见)、4(基本同意)、5(完全同意)等级回答的平均值。结果显示，实验组同学对同伴支架的评价是令人满意的，大部分同学认为同伴支架可以提高他们的英语水平。

表1 实验组学生对于同伴支架功能的看法

表2 实验组学生认为同伴支架可以提高他们的英语水平

(三) 学生访谈、课堂发言、课下讨论录像转换文本分析发现

在对学生课堂发言、课下讨论以及课后访谈录像进行文本转写和编码后，我们对以上数据进行分析，分析显示参与者能够从同伴支架经历中获利，学生也提供了许多他们互相提供支架的方法(以下的学生评论中我们都用数字代替所有学生的真实姓名)。

第一，按照个人优势分配任务。分配任务是同伴支持中最普遍的共识，从转写的文本中我们统计到大约52%学生提到他们共同参与话题的准备。而这不仅帮助他们省时省力，也有助于达到共同的目标，因为小组的每位成员都承担着完成任务的责任。有意思的是，访谈中我们发现，学生并不是简单地平均分配任务，而是在考虑个人优势的前提下进行任务分配。学生评论如下：

“我们根据个人特点平等地安排任务，我总是负责发言内容的撰写，擅长技术的同学则负责PPT的制作、短片的剪辑等等，语音好的同学则负责做汇报。” (学生1)

学生们依据情况彼此提供支架，这与前人的研究发现相一致(比如Carmichael-Wong 和Vine,2004; Lantolf 2000; Van lier,2004)。当学生们负责自己擅长的领域时，会觉得任务看起来简单一点而他们也会更有效率。该发现也支持了De Guerrero和 Villamil(2000)的观点：学生在相互提供支架时，会努力让任务变得更容易处理。

第二，共享观点和资源。数据显示，33%的学生认为彼此提供观点是同伴支架的最重要方式。

“每个人的知识是有限的，没有小组讨论，我们绝对不可能想出这些有趣的题目。”(学生2)

“我从我的组员们获得的最大帮助就是共享观点了。当然她们也对我的想法提出看法，并告诉我如何修改。”(学生3)

除了观点共享，学生们还提到了参考材料的共享。

第三，技术支持。受试者在主题发言时都使用PPT。因此技术是他们彼此提供支架的方式之一。不擅长技术的同学就会从他们的同伴中获得帮助。

“我不擅长制作幻灯片，他帮助我制作。” (学生4)

“当我不会制作表格或者插入视频时，我的组员们总是教我怎么操作。” (学生5)

我们在分析文本后发现同伴们共同完成任务时，他们会彼此帮助、克服弱点。这也与Van lier(2004)的研究相吻合。

第四，提供反馈。70%的学生提到了同伴支架的反馈作用，他们也对该作用进行高度评价。

“我的组员仔细看了我们的作品，提出了问题后，我们一起修改……我们花了一上午时间一起演练，我们相互纠正读音错误或一起删减多余的内容。” (学生6)

“我怕时间来不及，演练时总是讲得很快，我的组员发现了这个问题，她们告诉我应该讲慢点，要不PPT上的图片必须快速飞过才能跟上我的速度。” (学生7)

显然，在主题发言中，学生们在内容、发音、发言速度、连贯性等方面对彼此都进行了反馈。此外，他们也会相互提意见以解决矛盾。该发现支持了Storch(2007)的观点。

第五，在回答问题时，互助合作。25%的学生提到他们在主题发言后的提问环节得到组员的帮助。

“有一次我被问到了一个没有准备的问题，我不知道怎么回答。我的一个组员开口帮我回答了，我顿时心存感激并如释重负。” (学生8)

第六，提供情感支持。我们的数据显示，同伴支架过程中，情感支持是被许多学生认同的另一个重要方式。

“因为需要一下子完成许多事，我感到精疲力竭，但我最终还是坚持下去，因为我看到我的组员们还在努力，所以我不想再放弃。我和我的组员们说除了主题发言，我们还需要完成很多作业。他们却叫我不要担心，船到桥头自然直……我又开始乐观起来了，感谢他们。” (学生8)

“可以算是精神支持。主题发言对我们而言就像一个额外的大任务，我们的压力不断上升。因此，彼此鼓励和安慰就变得很重要。而在准备过程中彼此鼓励和长期见面也加深了我们之间的感情。”(学生9)

学生们的反馈与Wood et al(1976)有效的支架有时候是可以控制沮丧心情的观点不谋而合。其他的学生也提到了合作完成任务为他们创造了一个安全、友好和舒适的学习环境，这不仅能减轻他们的工作负担，而且帮助他们树立信心，特别是当他们在讲台上发言时。这印证了Shehadeh(2011)和徐锦芬(2016)的发现，即同辈支架有增强学生信心的作用。而Kumaravadivelu(2003)也说过课堂互动作为一种人际活动的互动不仅让学生在活动中实现意义交流，而且创造了有益的环境，增强了学生之间的关系。

但是我们在课堂上和分析学生准备发言的录音和录像材料时也发现同伴支架也存在局限性。同学们相互提供错误支架的现象很明显，这可能会给组内其他成员造成消极影响。因此，在同伴支架过程中，我们绝不能忽视教师的监控作用。

五、 结论

本研究受文秋芳(2014)的“输出驱动假设”理论启示，从社会文化理论视角出发，通过16周的实验，研究同辈支架对学生英语口语能力的作用。研究发现：(1) 同辈支架有助于高校学生英语口语水平的提高；(2)同伴支架的作用主要体现在按个人优势分配任务、共享观点和资源、技术支持、提供反馈、在回答问题时，互助合作和提供情感支持等六个方面。

文秋芳认为输出是语言习得的动力也是语言习得的目标。同辈支持为学生创造了一个“最近发展区”(ZPD)， 水平不同的学生相互学习，弥补彼此在信息、知识和能力上的缺陷，生成了更多的语言输出的外在机会和内在驱动。

学生的支架行为显示了先前研究的一些重要特征，比如任务分配(De Guerrero和Villamil,2000)，共享观点和资源、反馈(Storch,2002,2005,2007)，提供情感支持(徐锦芬，2016)。此外，该研究也发现了两种新的支架作用：技术支持和回答问题时互助合作。

该研究是少数针对英语口语的研究，对于二语学习具有重要的教学和理论意义。当然，本研究只是一个初步探索，我们期待未来能有更多针对该领域的研究。