初中语文教学中推理能力培养例谈

王新芳

统编教材八年级下册在第二单元学习目标中就明确提出“学习分析推理的基本方法，善于发现问题、思考问题、质疑问难，激发科学探究的兴趣”。那么，如何在语文学习中培养学生的推理能力呢？笔者拟从以下几个方面谈谈自己的教学实践与思考。

推理是生活中常用的思维方式，语文学科又特别注重在生活中实践和运用。对于初中学生而言，推理包括合情推理和演绎推理，其中合情推理强调在解决问题的过程中探索思路、发现结论。这与语文学科倡导的学生理清文脉、质疑探究的思维培养目标是一致的。

《南京市2019年中考语文学科指导用书》将学生语文学习应达到的“能力层级”进行了如下描述：

A.识记——识别，记诵，积累语文知识和经典作品。

B.理解——运用分析、综合等方法领悟文本内容，根据要求提取信息，做出解释。

C.鉴赏——评价阅读材料，并作鉴别、欣赏。

D.表达——运用语言文字完成指定要求。

E.探究——质疑，探讨，有所发现和创新。

其中B等级的“理解”与E等级的“探究”均会涉及学生的推理能力，这样的阅读与理解才更加有助于学生在语言运用情境下发展思维力。“语文学科推理能力”应该拥有以下几个特征：第一是条理清晰。理清文章脉络，探寻作者的写作思路。不论何种文体的文章，要想思维缜密、合情推断都必须先理清文章脉络。第二是信息全面。关注文章中显性及隐性信息，勾连前后语境，辨别筛选。

在教学实践中提升语文学科推理能力，笔者以为要注意以下几个要点。

一、关注问题情境

笔者所倡导的培养学生推理能力的问题情境，可以分为两类：一类是教师有意识地创设情境，要求学生提出有价值、有梯度的问题，并能够自我分析、比对归纳，从而解决问题;另一类是在课堂教学过程中，学生的“生成”挑战教师的“预设”，自然而然地产生问题，教师则要引领学生探索思路、共同发现结论。

1.创设情境，质疑探究

如在学习七下第三单元之前，笔者让学生打开教材目录，教师创设情境，激发学生质疑探究：第一单元、第三单元均是“写人”单元，仔细阅读目录，进行比对、提出问题，并尝试给你的问题找出适切的答案。

学生先尝试独立提问，然后在小组内交流，推选出两个有梯度、有价值的问题，并阐述本小组推荐的理由。比如学生提出以下问题。

小组推荐问题1：一、三单元都是以写人物为主的，两者之间有何区别？

小组推荐问题2：从课文标题来看，两个单元的选文有所区别，编者如此编排有何意图？

学生分析，虽然两个单元收录的都是写人的文章，但第一单元主题是“群星璀璨”，即文章的写作对象都是各自领域里的杰出人物;而第三单元主题是“平凡人物”，都是有关小人物“光辉”的故事。沿着这个问题情境，学生继续推理，两个单元配套的写作任务，一为“写出人物的精神”，能借助一些写作手法来彰显人物的精神风貌;一为“抓住细节”，小中见大，展现平凡人物的品格光辉。所以，编者是有意识地从“伟人”与“小人物”两个视角来编排单元，让学生感受到伟人的非凡气质和普通人的精彩生活。

2.利用生成，审辩推理

思维开放的语文课堂，学生往往会“跳脱”出教师的“预设范围”，现场生成出一些值得探究推理的问题。此时的生成异常珍贵，因为这不仅能催生教师的课堂智慧，而且能激活学生审辩推理的高阶思维。

在自读汪曾祺《昆明的雨》时，学生读到“城春草木深，孟夏草木长”时，对“长”的读音产生了分歧，有学生读cháng，也有学生读zhǎng。教科书的随文注解没有给出明确的注音。如果此时教师直接告知学生所谓的“正确答案”，那么就会错失一个提升学生语文推理能力的机会。不妨让学生自己探索、提供佐证、得出结论。笔者要求学生首先做出判断，然后有理有据地论证，使得自己的推理逻辑严密;另外，为了让学生能多元思考，笔者要求学生在阐述理由时避免重复或雷同。

生1：我认为是念cháng，因为我们可以看到作者把“孟夏草木长”放在“城春草木深”之后，“深”是形容词，幽深的意思，在这里指草木茂盛。从对仗角度看，“长”也应该是形容词，茂盛之义。

生2：我也认为念cháng，书下注释说“孟夏”是夏天的第二个月，我觉得草木在春天应该生长得差不多了，到了夏天不会再生长，所以是读cháng。

生3：我认为念zhǎng。先来说说我不赞同他们念cháng的理由，这两句诗原本就来自不同诗人的作品，一为近体诗，一为古体诗，只是都写到了“草木”，但这两句诗并不存在“对偶”之说，所以我觉得不能强求两者句末词性相同;“孟夏”确实是夏天的第二个月，但此时正是草木发荣滋长、佳木繁荫的时节，不能说草木不再生长。我认为念zhǎng的理由是，杜甫的诗句写的是草木的静态之美，而念zhǎng时，陶渊明诗中的草木就有了欣欣向荣的动态美，一静一动让文章更有画面感。

这个问题情境来源于学生的课堂生成，当教师要求学生证明自己的观点，据理而析时，学生就会积极主动地充分利用书上的助读系统，调动已学知识进行推理。特别是生3的分析，他不仅能提出不同的观点，而且能针对前面同学的发言一一反驳。在语文课堂上学生能依托问题、言之有据，那么推理就很有价值。

二、发现隐含信息

在语文学科合情推理、解决问题的过程中，学生需要筛选文中的相关信息，以此佐证自己的分析与评价，最终得出结论。这需要学习者全面搜索文本中的信息，只是有的信息一望而知，比如标题、文眼等，但有的信息则需要联系语境，于细微处发现。发现信息之后，还需要一个辨别甄选的过程，把能为解决问题提供支撑的信息保留，多余或干扰信息则放弃。

例如，统编教材八年级下册课文《小石潭记》在“预习”部分写道：“柳宗元被贬谪到湖南永州后，常常探山访水……”学生疑惑于编者为何用“探山访水”而非常见的“游山玩水”？笔者要求学生结合文本内容和助读系统，捕捉相关信息，并且将有用信息挑出，进行推理，最终得出结论。在筛选的过程中，学生发现原来有的信息会暗藏在看似轻描淡写的文字中。师生共同得出：

首先，《永州八记》所记载的山水，即柳宗元游历之处，大多不为人知。如本文所记小石潭需要游览者“伐竹取道”，才能“下见小潭”。这个过程原本就需要“探访”;其次，柳宗元贬谪于永州，愿寄山水以解心中郁结，山水一如知音慰藉游历者心灵。作者视山水为朋友，用“探山访水”表示庄重，“游山玩水”过于轻慢;最终，永州山水成就柳宗元，促其写下著名的“永州八记”，柳宗元亦不负永州山水，两者相互成就。所以用“探山访水”更贴切。

三、逻辑链条严密

2018年笔者参加江苏省“基于证据的区域义务教育质量提升工程”项目，当时所帮扶区县12所学校的教研组长困惑于“学生表达很随意”“口头表达能力欠缺，导致书面表达混乱”，一致认同在今后教学过程中要增加学生表达的机会，并杜绝“以词代句”的现象。但笔者以为这只是提升学生表达能力的第一步。要想较好解决这个问题，还需要学生提升语文学科的推理能力，在表达时厘清逻辑链条。

以当时会场上，一所学校教研组长提供的题目为例：

班级举行“我愿与他/她交朋友”的读书活动。请从以下五个人物中任选一个，先写出他/她出自哪部名著，然后再结合名著内容，阐述你愿与他/她交朋友的理由。（50字左右）（4分）

备选人物：沙僧、鲁智深、简·爱、阿廖沙   、保尔·柯察金

我愿與______交朋友，他（她）是《______》中的人物形象，我愿与他交朋友的理由是：____________ 。

有学生是这样回答的：我愿意与简·爱交朋友，她是《简·爱》中的人物形象，我愿与她交朋友的理由是：简·爱是一个才女，在她童年遇到挫折及成年后与罗切斯特感情上遇到磨难时，她特别坚强果敢。

我们会发现，这个回答在形式上是符合题干要求的，但是在内容分析上完全不符合逻辑，其理由支撑依据是简·爱遇到挫折与磨难时的坚强果敢，结论却是才女。这就不顾推理前后的逻辑严密性了。此时，需要教师指导学生理清问题中的逻辑，无论是因果关系还是类比关系，中间都需要符合逻辑。这样一来，无论是正向还是逆向推理，都能得出正确的结论。

（作者单位：南京市南湖第二中学）