师范认证背景下基于OBE理念的高职小学教育专业课程体系构建

刘奕

【摘 要】本文基于师范类专业认证背景，以OBE理念为基础，厘清高职小学教育专业毕业生核心能力，细化毕业要求，进行反向设计，提出高职小学教育专业课程体系构建措施：培养目标地方化，毕业要求具体化;课程目标对应化，教学内容模块化;教学实施项目化，评价方式多元化;实践教学进阶化，培养模式一体化。

【关键词】师范类专业认证 OBE理念 高职小学教育专业课程体系构建

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）39-0058-04

2017年10月26日，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，为提高师范类专业人才培养质量提供有力支撑。认证标准为各级各类院校师范生的培养提供依据，这也促使各级各类院校对师范生的培养模式、课程体系进行了重新思考。

认证基本理念之一的“产出导向”，即OBE教育理念，是 Outcome Based Education的缩写，也称能力导向或目标导向，是由美国学者Spady于1981年首先提出。在OBE教育模式中，教师首先必须明确学生毕业后应该达到的水平和具备的能力（即毕业要求），其次再设计和构建科学合理的教育结构（即课程体系），最后通过整合教学内容、运用教学手段、评价教学成果等，确保学生毕业时能达到预期目标。即从培养目标出发，反向设计，构建课程体系;正向实施，使学生毕业时达到的要求与预期一致。具体见图1。

国内学者和教师基于OBE理念，从人才培养、专业建设、课程建设、教学策略等方面进行不同程度的研究和实践。从研究成果看，基于OBE理念的工程类专业在人才培养研究和实践方面取得一定成效，但基于OBE理念的师范类专业人才培养的研究和实践尚未形成趋势。本文以柳州城市职业学院小学教育专业为例，基于OBE理念的视角审视高职小学教育专业的人才培养模式，用成果倒推的方式重构课程体系，对专业人才预期目标的达成路径进行研究。

一、培养目标地方化，毕业要求具体化

OBE理念要求教育者对教育对象经过一定时间的学习之后所达到的预期效果应有清楚的认识和把握，通过反向设计，构建科学合理的课程体系，以确保教育对象能达到预期效果。高职院校小学教育专业在一定程度上存在培养目标不够清晰的问题，导致学生毕业面向不准确，课程设置缺乏针对性，实践教学与就业需求相脱节。根据OBE理念，要培养能够满足社会需求的毕业生，应修订原有人才培养方案，明确定位，凸显特色。

柳州城市职业学院小学教育专业原来的培养目标为：“培养热爱小学教育事业，具有良好的教师职业道德和文化素养;具备扎实的教育基础理论、较强的教育实践能力、小学相关学科教学的综合知识和技能以及一定的教育研究能力;能在小学教育领域从事教育、教学、科研等工作的应用型人才。”这一培养目标具有明显的师范特色，但是缺乏地方特色，定位不够准确。柳州城市职业学院小學教育专业培养的毕业生为学制三年的大专生。经过对该专业往届毕业生的调研发现，绝大多数毕业生就业的领域为当地或生源地的乡村小学。同时，对当地教育部门的招聘条件进行调研发现，当地城市或者近郊的小学，对新入职的教师准入条件最低学历要求是本科以上。基于调研，该校该专业的就业面向应指向乡村小学，定位为“培养扎根乡村小学，热爱乡村小学教育事业的合格教师”更为准确。高职小学教育专业的学生与本科小学教育专业的学生进行互补式错位发展，更利于学生的就业。

依据师范认证的标准，培养目标是毕业生毕业五年左右达到预期效果，毕业生在毕业时应具备毕业要求。毕业要求必须支撑培养目标的实现。毕业要求应该是具体的、清晰的、可检测的。依据《教师教育课程标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的要求，结合上述已明确的具有地方特色、定位准确的培养目标进行反推，该校小学教育专业的毕业要求应该涵盖践行师德、学会教学、学会育人、学会发展四个维度。四个维度下设二级指标、三级指标，对毕业要求进行细化。例如，践行师德的二级指标是师德规范、教育情怀。师德规范的三级指标是践行社会主义核心价值观，贯彻党的教育方针，具备依法执教的意识，热爱乡村教育事业;教育情怀的三级指标是认同乡村小学教师的价值，具有人文素养、科学精神，关爱学生、做学生成长的引路人。学会教学的二级指标分别是学科素养和教学能力。学科素养的三级指标是具备人文与学科素养，掌握多学科知识和技能;教学能力的三级指标是教学设计、教学实施和教学评价的能力。学会育人的二级指标是班级指导和综合育人。班级指导的三级指标是了解小学德育基本知识与方法，掌握乡村小学班级组织与建设的方法;综合育人的三级指标是了解小学生尤其乡村小学生身心发展的特点和规律，结合学科教学进行育人，组织主题教育和少先队活动。学会发展的二级指标是学会反思和沟通合作。学会反思的三级指标是具有终身学习与发展的能力，具有分析和解决具体的教育教学问题的能力;沟通合作的三级指标是具有合作精神，具备合作能力。具体见图2。

二、课程目标对应化，教学内容模块化

在OBE理念下，小学教育专业学生的学习成果其实是一种能力结构，而这一能力的实现最终是由课程学习来完成。由此可见，构建科学、合理的课程体系是实现人才培养的关键。OBE理念强调由学习成果进行倒推，进行反向设计。确定了人才培养目标和毕业要求，就应该围绕目标和要求选择与组织课程及其内容。因此，课程目标应该是由毕业要求逐级分解而来的。毕业要求是一种能力结构，课程目标即为能力的分解。课程目标与毕业要求之间是有对应关系的，是毕业要求的具体落实。通过课程矩阵的方式，可以清晰地看到每一门课程对实现毕业要求的贡献度。贡献度越大课程作用越大;贡献越小或者毫无贡献，即可考虑这门课程的存在是否有价值。

由图3不难看出，各模块教学目标是由毕业要求逐级分解而来。学生通过每个模块的学习，逐步达到课程培养目标，再由一个个课程培养目标最终实现预期成果即毕业要求。这也是OBE理念强调的反向设计、正向实施的模式。

逐级确定课程目标后，需要重新整合教学内容，打破原有的“学科本位”，取而代之的是“能力本位”。基于“能力本位”理念重新整合教学内容，有效避免教学内容的重复和缺失。这是一项复杂的工程，需要对专业课程体系做顶层设计，以“能力”而非“学科”重构整个课程体系，再修订每一门课程的课程标准。例如，设计者在设计课程矩阵时不难看到，毕业要求的每一项能力需要哪几门课程来支撑，这一能力在每一门课程中要训练或者提升到什么程度，即课程培养目标，依据这一程度来确定课程设置的具体时间。具体见图4。

每一门课程与毕业要求之间有清晰的对应关系，每一门课程的教学都是为实现毕业要求服务的。课程标准制定实际上也是依据OBE成果导向理念的。课程标准制定的步骤为：第一步，明确课程目标，即明确这一门课程支撑的是哪项毕业要求的达成;第二步，整合教学内容，即依据这门课程要训练的技能进行模块整合;第三步，确定知识点和训练项目，即要确定每个模块需要掌握哪些知识点，需要通过哪些训练项目来提高能力;第四步，选择教学方法，即根据教学内容的特点选择适当的教学方法进行教学以实现教学目标;第五步，評价方式，即用什么标准对学生的学习进行考核和评价，具体的评价方式是怎样的，评价的结果指向课程的培养目标。具体见图5。

三、教学实施项目化，评价方式多元化

教学内容模块化打破了传统的教学实施方式。在传统的“学科本位”理念下，教学实施的过程通常是由概念到特征，再到要求，最后通过案例分析进行课堂模拟运用。教学内容模块化是在“能力本位”的理念下对课程目标进行能力分解，在具体的教学实施中，为了达到课程目标所要求的能力，基于项目、问题导向的教与学等形式就成了自然的选择。例如，小学语文教学设计与实施这门课程的目标有这样的描述：“能够按照要求进行小学语文低、中、高学段阅读课的教学设计、实施与评价。”教师在教学实施中选用项目教学或任务驱动的方式，要求学生以小组为单位，进行小学低、中、高学段各一篇语文阅读课文的教学设计、实施和评价。教室布置任务要清晰、要求要明确，学生围绕这一项目的完成进行小学合作式的学习。教师在过程中充当指导者和评价者的角色，推动学生完成学习任务。经过测评，学生完成这一学习任务，意味着他们达到了相应的课程目标。

课程体系的构建，关键点是将毕业要求落实到具体的课程和教学环节中，而反映课程实施效果的评价，则是检测学生学习效果是否达到毕业要求的依据。学生学业的评价标准应与课程培养目标直接对应，评价结果指向课程目标的达成程度，评价结果越接近课程目标，教学的实施越有效。

学业评价是服务于培养目标和毕业要求的，有什么样的培养目标和毕业要求，就应该有与之相应的学习评价方法验证所培养的人才是否达到目标要求。可以借鉴OBE的理念和方法，为学生提供与毕业要求具体能力指标相适应的评价方式，让学生通过完成相应的模块的学习任务，通过考核证明自己达到毕业要求所规定的能力要求。而要实现这样的目的，就要改变传统的考试方式和方法。

第一，制定明确的、可测的毕业要求是课程评价的前提。学生的学业评价是为了检测教师通过教、学生通过学之后是否达到毕业要求，那么制定明确、可测的毕业要求就是课程评价的前提条件，同时也是学生努力学习的目标。例如，在儿童文学的课程标准中，对于课程目标有这样的描述：“能够运用多种方法对童话进行阅读和赏析。”这样的课程目标比较具体，教师可以针对实现这一目标做具体的考核设计，制定详细的考核标准和评价等级及其依据，考核学生的学习效果达到哪个层次，是否实现这一课程目标。这也正是OBE理念的基本要求。

第二，围绕课程目标进行考核的设计是课程评价的着力点。明确了课程目标，围绕目标设计课程考核的内容、方式和环节，使考核与目标要求相一致就显得非常关键。课程目标不能仅为任课教师知晓，应该在课程开始之前就让学生明确目标，这样有利于学生主动学习，自我检测学习的过程和结果是否达到课程目标的要求，充分体现“以学生为中心”的理念。

围绕课程目标进行评价是基于课程目标达成度而言的。为了使评价能充分反映学生学习的真实效果，评价的方式必须做到多元化，改变传统的终结性评价方式，做到过程性评价与终结性评价相融合。同时，教师应该精心设计和全盘考量每一项考核内容，明确考核项目和课程目标及其层级之间的对应。例如，某一道考题是要考量学生实现了课程目标的哪一项要求，需要达到哪一个层次，是记忆、运用抑或是拓展等。这就要求任课教师要全盘把握所授课程，既是课程实施者也是课程的设计者，同时也要清楚地知道这门课程对毕业要求的贡献度是多少，这也符合OBE理念的要求。

四、实践教学进阶化，培养模式一体化

实践教学是课程体系中非常重要的部分，是师范生师德养成和教育教学能力提升的不可或缺的关键环节，实践教学效果的好坏直接影响毕业要求是否有效达成。OBE理念强调用成果倒推的方式对实践教学目标、内容、模式等进行整体设计。

实践教学强调理论与实践相结合。以柳州城市职业学院小学教育专业为例，实践教学的设计体现整体设计、循序渐进的特点，将课内外、校内外相融合，达到进阶式综合发展能力的目标。

第一，课内与课外相结合。鉴于高职院校师范专业同时具备职业教育与师范教育的双重身份的特点，在OBE理念下绝大多数课程目标即为训练或培养某一项或几项专业能力，因此在进行课程类别设计时，会根据实际需要，设置合理的理论课时与实践课时，实现理实一体化的训练。同时，充分利用第二课堂的作用，利用早读、午写、晚训的时间，常态化训练师范生的基本功即“三笔一画”。各种比赛、活动等具备能力训练与育人的双重作用，可以使学生在诸如主题为“争当新时代‘四有好老师”的演讲比赛活动和各类社团活动中，训练教学基本能力，增强立德树人的意识，增加历史使命感。

第二，校内校外相融合。柳州城市职业学院小学教育专业对校外实践教学部分进行了整体设计。根据能力逐层提升的规律，在第一学年设计的是认知教育见习，学生通过走进一线小学，认识、体验小学教育教学工作，对小学教师职业的意义和价值产生认同感。第二学年设计的校外实践活动是教育教学工作的见习，主要的见习内容为到一线小学跟班学习，在校外实习指导老师的帮助下观摩或参与小学教育活动设计与组织工作，观摩或参与小学班主任管理工作。第三学年设计的是顶岗实习，在这个阶段学生综合践行师德，运用专业理论知识和技能全面实践小学教育教学教研工作。

在实践能力的培养模式上，“校内指导老师+校外指导老师”一体化的“双导师”制培养模式可以有效地弥补传统师范生实践能力培养的不足。通过一线小学教师的言传身教，师范生可以亲身感受小学课堂教学的氛围，真正参与到教学及育人的各个环节，增强师范生的教师使命感以及责任感，有效地提升师范生的教学能力和育人能力。

培养模式的一体化除了体现在指导学生实践教学的“双导师”制上，还应建立一种相对稳定的“U-G-S”模式，即高校、政府及一线小学三位一体协同培养师范生，形成职前职后贯通的有效格局，更有利于师范生的职前成长和小学教师的职后发展。这种相对稳定的“U-G-S”模式，具体体现在共同制定人才培养方案和课程标准，有利于将校内的实训实践迁移到一线小学，由真实环境的训练替代仿真训练，更有利于师范生拓宽视野，提升能力。

总之，基于OBE理念的高职小学教育专业课程体系构建，需要从人才培养目标的重新审视入手，细化毕业要求，然后将毕业要求逐级分解到各个课程培养目标中，通过课程矩阵的方式，设置课程开始顺序，重新整合教学内容，选定科学的教学策略，反向设计，正向实施，最终通过教学评价实现预期的学习成果。

【参考文献】

[1]巩建闽.高校课程体系设计研究[M].北京：高等教育出版社，2017.

[2]刘美娟.基于 OBE 理念的语文教育人才培养实践[J].丽水学院学报，2018（1）.

[3]海莺.基于OBE模式的地方工科院校课程改革探析[J].当代教育理论与实践，2015（4）.

[4]裴培.基于师范类专业认证标准下的小学教育专业实践教学体系[J].昌吉学院学报，2019（2）.

【基金项目】2020年度广西职业教育教学改革研究项目“师范认证背景下基于OBE教育理念的高职师范类专业人才培养模式改革与实践”（GXGZJG2020B170）;2020年度广西职业教育教学改革研究项目“基于农村小学教师培养的高职小教专业课程体系优化研究与实践”（GXGZJG2020B123）

【作者简介】刘 奕（1977— ），女，广西柳州人，教育硕士，柳州城市职业学院副教授，研究方向：职业教育、教师教育。

（责编 王 一）