评价是如何影响高校青年教师专业性的？

操太圣　任可欣

摘要：  良好的考核评价政策有助于调动教师工作积极性、主动性，对提升高等教育质量具有显著影响。目前，绩效评价已成为我国高校教师评价制度的主流，对教师专业发展影响深远。探究当前教师绩效评价制度如何影响高校青年教师的专业性，具有重要的理论价值与现实意义。通过对S大学的实地调研发现，教师评价制度有赖于建立“层级管理-量化的相对指标-外部裁决”的管理技术，施予青年教师结构性压力，使其产生“适应顺从”的惯习，影响其专业知识、专业自主、专业伦理和专业情意。基于布迪厄的实践理论，研究发现：评价制度与场域内的资源配置机制在形塑青年教师自我认知与行为选择方面具有一致性;应采取优化资本配置、调整学术人员惯习、关注学术场域内发展性评价等策略提升高校青年教师专业性。

关键词：考核评价政策;去“五唯”;教师绩效评价制度;教师专业性;实践理论;高校青年教师

中图分类号：G645文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2020）02-0111-08

一、问题提出

良好的考核评价政策是调动教师工作积极性、主动性的“指挥棒”，对高等教育质量提升具有显著影响。目前，受到国际学术评价与聘用制度改革的影响，我国高校广泛推行以“绩效”为本的教师评价制度，重在对教师所做工作进行比较、分级、排名和相应奖惩。这是一种典型的外部问责考核制度，裁决性优于发展性。已有研究指出了绩效考核制度对中小学教师专业性的消极影响，如在全国统一课程、教师教育课程、教育问责制等约束下，教师丧失了作为专业人士的信任、工作自主性以及工作责任，面临“去专业化”危机[1]。那么，在高等教育领域，作为高校生力军的青年教师，是否也像基础教育领域一样面临专业性的危机呢？

“绩效”的概念来源于20世纪80年代在西方国家公共部门中推行的“新公共管理”运动。这场轰轰烈烈的改革以经济学的新自由主义为理论基础，遵循市场逻辑，主张自由竞争、效率为先、减少干预等市场理念，促使政府从管理向治理转型。这次改革的核心特征是从过去注重“过程”的先验评估转向注重“结果”的后验评估[2]，即绩效管理被引入政府部门。绩效管理是在审计文化的指导下，利用定量数据来衡量结果产出，并通过问责实现其提高质量的目标。这场遍及世界的运动将绩效理念从政府部门扩展至其他领域，极大地影响了我国高等教育改革的政策与措施。目前，我国高校形成了绩效优先、问责为主的教师评价制度，它将教师的教学、科研与社会服务工作分解为一系列可测的指标与标准，定期与不定期地考察教师对既定目标的完成程度，并予以问责。这种评价方式更加关注教师做成了什么而不是做了什么[3]。

目前被学界广泛认可的教师专业性（teacher professionalism）這一概念起源于霍伊尔关于“professionalism”和“professionality”两个术语的讨论。前者指“职业成员提升其地位、工资与工作条件时运用的策略与辞令”，后者指教师在工作中展示出的知识、技能、教学程序等[4]。后期，研究者倾向将“teacher professionalism”作为教师专业性的指称，用来表示教师作为专业人士所具有的专业特质。教师专业性概念的发展经历了从传统专业性向现代专业性的转型，正如古德森和哈格里夫斯所描述的那样，“经典”专业主义模式侧重于自我调节、实践中的自主性以及对不断发展知识和实践的共同承诺的精神[5]。在传统专业性的框架下，弗隆将教师专业性划分为三个方面：首先是专业知识，是指与教学和学习相关的一系列知识;其次是责任及权威，是指教师对于学生的责任及对工作的控制权;最后是自主性，是指教师在工作中不受外界干扰，可以依据专业判断自主地开展工作[6]。20世纪70年代，研究者从对专业性定义的讨论转向宏观层面上社会与教育变革对教师专业性及其维度的影响。在问责制度背景下，教师的专业性呈现出“管理主义的专业性”“市场主义的专业性”及“表现主义的专业性”[7]，衡量教师专业性的标准更多地与竞争、教育市场化、人力资本、胜任力、结果导向等联系在一起[8]，这均与“传统的专业性”有较大差别。

目前，在人事管理过程中，高校通过将评价结果与教师的职称评定、薪酬待遇等紧密结合，对学术人员产生了高强度的刺激，显著地提高了他们的科研产出效率。尤其是2015年“双一流”建设方案明确提出“以绩效为杠杆”的基本原则，将教师的学术绩效与大学组织目标、国家发展目标统一起来，更加强化了上述管理逻辑，增强了评价之于大学教师的激励功能。然而，繁荣的背后隐藏着巨大的危机，在通过利益激励使教师追求卓越、实现一流的同时，绩效评价制度也对教师们的专业性造成了极大的影响。尤其是2010年“非升即走”的人事制度改革在我国研究型高校广泛推行后，考核标准的功利性、外在性及阶段性与教师专业发展固有的价值理性、内在性与长期性之间存在着明显的冲突[9]。青年教师处于职业生涯的起步阶段，评价制度使青年教师成为被评估的客体，教师的专业发展沦为逐步让其标准化与模式化的过程。高校教师的绩效考核评价体系加强了计件式的学术评价倾向，加上研究型大学中“非升即走”的人事制度调整，高校的年轻教师沦陷为“去专业化的技术人员”[10]。对此，陈先哲也指出，“锦标赛”式的学术评价制度导致一些青年教师选择性放弃人才培养与应有的学术责任，对创新性学术工作失去热情，转为稻粱谋，过早产生职业透支[11]。

本研究希望聚焦高校青年教师这一群体，一方面是由于被誉为“工蜂”的青年教师大多处于学术场域底端，理论上受外部评价制度的影响更大;另一方面，青年教师处于专业发展的初期和专业性建构的关键期，一旦有了符合青年教师成长规律的专业标准作为指引，其专业成长之路将更为通畅，因而关注青年教师具有较强的现实关怀与实践意义。据此，本研究希望从教师的视角出发，为青年教师发声，探究当前教师绩效评价制度如何影响高校青年教师的专业性，对青年教师的专业性产生了怎样的影响，以及展望未来、思考如何推动评价制度在青年教师专业性建构方面的重要作用。

二、研究方法

本研究将采用定性研究中的案例研究法，因为它在对社会行为进行解释性理解方面具有独特的优势，并有助于理解宏观政策变化的冲突和复杂性。本研究将选取S大学的青年教师作为研究对象。S大学位于中国东部沿海发达地区，是一所综合性研究型高校，先后入选国家“211工程”及“985工程”，2017年入选国家“双一流”建设名单。2012年，该校实行“非升即走”制度。考虑到访谈对象应具有不同的工作状态、职称及专业背景，共有8名青年教师（年龄在40周岁以下）被有目的地抽取并参与访谈（访谈对象基本信息见表1）。在本研究中，一位研究者選择相对熟悉的环境进场，以学生身份对受访教师进行深度访谈，每位教师平均受访时间大约为50～60分钟;另一位研究者则从高校局内人的角度对相关访谈内容进行辨析、对话与反思。

三、研究发现

在高校内部，教师绩效评价制度并非单纯依赖于行政人员的具体行为，而更有赖于一套严谨的管理技术，它们通过精心选择的绩效指标为高校提供教师学术生产力的相关信息，高校则利用这些指标对教师实行绩效管理，同时衡量“双一流”建设目标下高校学术产出的完成度，体现出明显的“技术理性”色彩。

（一）评价制度：一套精心设计的管理技术

1. 通过评价建立自上而下的层级管理机制

首先，从政府层面来讲，“双一流”建设是国家高等教育发展战略，“以绩效为杠杆”是其明确提出的建设原则之一。因此，在适当的时间节点采取必要的手段对建设效果进行评估，是一种常态化管理策略。其次，从院校或学科层面来讲，各高校需要围绕“双一流”目标的实现，构建一套完整的绩效管理体系，以接受政府层面开展的定期与不定期评估。再次，从高校教师层面来讲，他们显然是一流高校和一流学科建设的关键力量，各种指标的完成都有赖于教师学术生产力的提升。换言之，大多数涉及教学、科研和社会服务等建设指标的评价就落到了广大教师身上。

具体而言，在“双一流”战略统领下，高校普遍实施人才强校战略，如S大学就实施了一系列有关人事改革的制度和人才发展计划。一方面，“诚邀海内外优秀人才加盟，并肩协力，共同创造教育事业发展的辉煌”;另一方面，加强对教师的绩效管理成为必然，行政部门通过将“双一流”目标细化并传递到教师个人，建立教师绩效与“双一流”目标的直接联系，从而使教师在教学、科研和社会服务等方面不懈努力[12]。这样，教师的个人发展与院校冲刺“双一流”的目标就紧密地联系在一起。

在行政部门以绩效为杠杆的原则引领下，加上社会中各大学排行榜的推波助澜，高校也就源源不断地将评估压力转嫁到教师身上，集中体现在教师的职称晋升环节和对教师标准的关注。教师标准从本质上来说是动态和发展性的，是对教师进入教学行业以及其后在不同专业发展阶段被衡量所期望的能力水平。基于此，学术界提倡对教师采取分类分层评估，实行定性与定量相结合的评估方式，但教师工作的高深性和复杂性特征使得对其准确评估成为困难。于是，在“双一流”建设绩效优先的原则下，标准主要被理解为“可量化、可监督、可比较的规范”[13]，重点关注外在指标的落实， 忽略了个体差异及人的主体性[14]。

2. 通过相对指标来规范和引领教师的表现

如上所述，层级管理体制的有效运行，是保障上级要求能够有效落实，任务到达高校层面时就变得更加微观而复杂，需要充分发挥高校微观政治技术的功能，而高校教师职称评审制度就是这样一个巧妙的机制。也就是说，学校在教师管理过程中，特别在职称评比中主要选择那些可以量化的、可以相互比较的指标来规范教师行为，并据此进一步筛选教师。S大学实行“非升即走”制度，青年教师入职后均为无编制的专职科研岗，想要获得正式编制需要参与职称评审。以文科申报要求为例，拥有资格参评副教授的条件是：（1）积极参加国内外学术会议和校内学术活动，每年至少主讲一门研究生课程或本科生课程;（2）至少主持一项省部级课题;（3）任职以来，至少8篇论文被CSSCI收录①。上述这些指标就可以理解为专职科研人员获得教师编制时的行为标准，是青年教师在最多6年期限内必须达到的基本要求。不过，它只是表明青年教师有了职称参评资格，最终能否成功“转正”还要看竞争对手的强弱。

在S大学，压力不是考核的压力，而是评职称的压力，会出现水涨船高的问题。现在名额越来越少，门槛虽然不高，但是参评的人都很厉害。（B）

这不是一份很牢靠的工作，所以压力大是必然的。你总觉得工作是做不完的，没有一个绝对的标准，不是说你达到一个标准之后就稳妥了，而是你要和别人竞争，没有明确的标准。（G）

可见，尽管S大学职称评审的“门槛线”看似不高，但大家都很清楚其职称评审采取的是“锦标赛制”而非“资格赛制”，最终评上与否主要取决于同届参评教师的整体水平。与此同时，学校还规定了副教授评选中30%左右的淘汰率，这实质上加剧了教师之间的竞争。评估制度的高筛选性传递到教师们日常工作中，特别是青年教师们只能无止境地“对标”“对人”。

3. 基于达标思维的外部裁决方式

有了行为标准，实施了基于标准的评价，接下来就是根据评价结果的裁决了，福柯名之为“规范化裁决”，即根据既定的标准判断个体行为和表现是否达到规定的要求，并进行等级排列，给予奖励或惩罚[15]。S大学的教师评价制度鲜明地体现了作为评价工具的“奖惩性”特点，其最大的“奖”就是第一聘期（3年）通过评审，获得编制，被安排同级别的岗位，享受相应的薪酬待遇及福利保障;最大的“惩”则是两个聘期（6年）中不能通过评审，被淘汰出局，需要另谋他就。在我国高校教师流动体制未健全的情况下，被淘汰的青年教师易被贴上“不合格”“能力低下”等贬义的标签，存在“向下流动的失灵”[16]。这种残酷的“非升即走”制度体现的正是严格的终极裁决。

所有多方面的压力汇集在工作压力上，很多事情都会因为你工作的事情没有定下来而无法确定。我不确定我能在这里呆多久，我不知道我能否通过自己的努力达到学校的要求最后留在这里。房子、婚姻、家庭都需要等工作是否稳定，所有的事情都得等这件事情决定了才行。生活的压力和工作的压力交织在一起。（G）

理论上，青年教师在6年里有多次参评机会，而且最近的人事管理制度有了新的调整，那些6年内不能成功通过职称评审和获得副教授职称的，依然可以在专职科研岗系列里获得副研究员的称号，但不再拥有获得编制的可能性。在这种“高奖励高惩罚”裁决机制的作用下，“完成绩效指标生存下来”的压力笼罩在青年教师心头，时时刻刻提醒青年教师哪些事情必须做，哪些事件可以放下不做，哪些事情可做可不做，从而“成功”形塑青年教师的日常行为，使其形成评价制度下的个人自觉。

（二）标准化生存：青年教师的专业性危机

青年教师是高校内最易受到政策影響的群体，在一系列管理技术的“规训”下服膺于绩效指标，这对传统的教师专业性造成极大的威胁。经典的教师专业性的内涵主要包括专业知识、专业自主、专业伦理等维度。而在变革的情境下，教师情绪已经得到广泛的关注，因此，本研究将此维度纳入，以综合考量在强调绩效评价的管理情境中，高校教师专业性所受到的诸多影响。

1. 被忽视的教学学术知识

拥有本职业独有的专业知识，是判断其专业化程度高低的一项重要指标。对于高校教师而言，专业知识是指教师应该掌握的扎实的专业学术知识与教学学术知识[17]（P87），具体表现为研究与教学是高校教师专业工作中的两大同等重要的核心职责。其中，专业学术知识是高深知识，具有专门性、复杂性、高深性等特点;教学学术知识是指教师在具体的实践性教学活动中不断生成和完善的理论性知识，它表明教学不只是一种重复性的简单操作活动，更是一种学术活动，具有探索性与学术性[18]。

当前绩效考核体系中科研与教学的占比悬殊甚大，重视学术知识的成果化，忽视教学学术的重要作用。教学在绩效考评中分值很低，对教师的晋升基本没有影响，涉及教学法知识的岗前培训大多流于形式，对教师教学学术能力无明显提升。而且，相比于学科知识是对某一专业领域的不断深化，教学学术知识则是研究者在广博的学科知识基础上对真实教学过程具有的深刻洞见[17]（P84），这就要求教师在教学准备中花费大量的时间与精力。无奈，时间和精力对于青年教师来说是一个常量。

我的一个同学，也是我们W学院毕业的，他非常清楚他是生活在量化考评的机制之下的。他跟我说：你备课不要那么认真，你把时间浪费在备课上，对自己根本就没有好处;明摆着的时间只有那么一点，你这里花多一点，那边就花得少一点;我上课只要学生不来告我，只要学生不去向上面投诉我就可以了，我不需要花那么多的时间，还是写文章最重要。（E）

其实很想把课上好，但是有时候在这种（绩效考核）压力下，你没有时间投入在这个部分。我把课备一下能上就已经不错了，甚至我也看到很多（老师）课也不备的，课（上得）不是很好的老师，可能科研做得还可以。（A）

可见，青年教师们非常清楚作为大学教师应该把教学工作做好，但一旦将这个问题放入时间、精力、机会等资源有限的情境下进行思考时，青年教师就不得不经常在教学与科研两方面进行权衡。相较于在教学上花费大量精力、但所获成果或不重要或难以测量而言，集中扎根某一科研领域并创造可观的产出，应该更加符合绝大多数青年教师作为“理性人”的选择。

2. 被扭曲的专业自主

专业自主是指在复杂的教育与教学环境中，教师不受外界的干扰，自主地开展工作并参与事后的评价工作。它是判断一个职业是否成为专业的核心要素，而专业自主的核心在于专业权力的掌握[19]。S大学是研究型高校，除少数承担公共课的院系外，大多数院系的教师教学任务并不重，且能够将个人所长与所开课程结合起来，教师的教学自主权未受到太大影响。

不过，此议题在科研方面则大不相同。基于“事后评估”的绩效指标并未对过程性的研究内容做规定，而将教师的学术成果数量化、客观化为可分解的指标，看似给予教师充分的自由，实则给予青年教师莫大的压力。为了提高在当前绩效考核下的生存率，某些青年教师不得不违背自己的研究兴趣，无法再追求“闲逸的好奇”。

现在考核和国家课题挂起钩来，搞得你不想申请也必须去申请，会影响教师的自主性。课题有一个指南，自主命题的话申报成功的可能性比较低。这个课题（指南命题）我现在研究得很不爽，我觉得不快乐，写完之后我再也不想写同一类型的文章了。（F）

我本身有两个研究兴趣，但是（在目前的绩效考评压力下）会聚焦到绩效更多的点，在自己有稳定产出的基础之上，再去做自己比较感兴趣的点。（D）

如果这篇文章本来可以有更好的归宿的话，我会想把它改得好一点，去投更好的期刊。但是我会觉得时间上来不及，我得赶紧投入到下一篇文章的生产过程中，所以我觉得给他找一个差不多的归宿就可以了。（G）

去年考核的时候，我的文章还没达到要求。我是做实验的，实验设备运转起来的话，基本上离考核也就半年了，所以说很难有什么工作，赶快勉强凑了一篇。（H）

可见，在评估指标的指挥棒作用下，青年教师们会自动调整研究方向，转向国家课题、杂志期刊偏爱的内容，且调整了科研进度，加快科研成果产出周期，发表“短平快”的学术论文。这些行为表面上是青年教师们的主动作为，但不可否认的是，这些行为更可能是不得已而为之，或者是在缺乏反思情况下的从众行为，其在本质上与教师的专业自主相距甚远。

3. 被淡化的专业伦理

专业伦理是指教师具有较高的职业道德，遵守以学生为中心的伦理道德规范，正确处理师生、同事等关系。鲍尔曾区分了教师的第一次序活动和第二次序活动，前者是直接的教学准备与学生管理;后者是应对检查与外部管理的活动[20]。在当前“结果导向”的绩效考核指标下，尽管教师在意识上会接受“师者，传道授业解惑也”的工作伦理，但工作实践中，他们将有限的时间与精力放在使其个人工作绩效最大化以满足可测量的指标上，忽略了对学生发展的关注，产生了工作核心的“悖反”。

做实验或者以实证为主的，需要大量的学生投入去完成，可能会要求学生必须要打卡，这当然是一种督促，因为你不要求他去实验室可能他就会去玩游戏，会干别的事儿。但是如果过于强制性的（约束学生），我觉得会破坏师生关系。（A）

绩效考评不仅带来了师生关系的异化，同时也会对同事间关系产生不良影响。在晋升竞赛式的考核制度下，专职科研岗教师能否顺利通过考核赢得编制取决于竞赛结果的相对位次，而不是绝对的绩效表现，这使青年教师必须在异常激烈的竞争中超越同伴，赢得相对优势。

我们系曾经有一个老师从副教授升正教授，据说他特别艰难。他的学术研究能力是比较强的，文章篇数也够，但就是评了好几次才评上。就有人说他是因为没有送礼，还有人说因为他没有给上边好处，还有人说是因为他被排挤，所以他就上不去。（E）

4. 被消弭的工作热情

专业情意是教师专业行为的心理倾向，是基于对所从事的教师专业的价值、意义深刻理解的基础上形成的使命感和奉献精神。评价的真正旨意是激励与保护学者对科学研究孜孜不倦的探求与奉献精神，而不是要求学者“一定要研究出什么”，更不是要学者“承担研究不出什么的后果”[21]。然而，S大学的绩效考核要求青年教师在规定时间内完成规定成果，这种“不发表就灭亡”的惩罚机制导致青年教师生存在一个高度竞争性、紧迫性的工作环境中，迫使他们主要关注功利性目标的实现，萌生不愿落后也不敢落后的心态，教师专业发展的外在价值（工具价值）被凸显，而内在价值（自我发展）被遮蔽。绩效考核虽然造就了一批专业能力突出的教师，却也造成许多精神“悬置”的教师，他们机械地遵从外部命令，丧失了对学术研究的热情，进而降低了“以学术为志业”的职业认同。

大多数老师（在这种考评机制下）表现出很烦躁。如果某个老师今年的状态不好，他需要沉淀一下，想一下未來的研究方向，需要一段时间静一静，但若是始终有一条鞭子抽你的话，人就会感觉不爽。（F）

不光是对学校，甚至可能是对整个职业本身没有归属感。老一辈都会说以学术为自己的职业，但是我觉得现在至少在我们中青年身上，这种（职业归属感）是很难看到的。（我认为这）就是一个工作，而且是一个没有那么大乐趣的工作。（A）

四、讨论与展望

绩效评估作为教师评价的工具，关于它的讨论已经远远超出了作为工具本身所具有的外在功用价值，而触及人们对评价的终极目标——教师专业发展的内在本质的理解。通过以上分析我们可以看出，S大学的教师绩效评价制度通过行政化的层级管理、量化的相对标准以及高激励高惩罚的外部刺激使青年教师自觉向绩效“对标”，教师作为专业人士的传统专业性遭受危机。那么，究竟为何会出现这种情况呢？在此，本文尝试用布迪厄的实践理论加以解释。

（一）评价形塑青年教师的机制分析

之所以采取布迪厄的实践理论进行分析，是因为该理论试图超越主客体对立的机械主义视角，而从主客体互动的关系出发解释实践的生成逻辑。换言之，教师专业性的破坏并非全由评价制度所致，而是制度与行动者相互建构下的产物。布迪厄的实践理论包含“场域”“资本”和“惯习”等基本概念。场域是行动者在社会空间中所处的位置之间存在的客观关系网络或结构。行动者所处的位置取决于其权力或资本。资本是场域中的行动者展开竞争或博弈时依赖的重要资源，主要包括经济资本、文化资本、社会资本与符号资本等。惯习作为场域与资本塑造下内化的、持久的、变化性的潜在行为倾向，为行动者提供了重要的行动策略并使其再生产社会结构。

所有教师均处于高校评价场域中。在该场域中，职称的获得对教师而言是最重要的。职称作为一种资格和称号，本质上是一种承认的逻辑，即布迪厄所言的符号资本[22]，其他资本均需要转化为符号资本才能有效地发挥作用，教师唯有获得职称才能得到相匹配的社会资本、文化资本及经济资本等。高校拥有职称评审及授予的权力，并在实践中生产出了一套复杂的资本分配技术。一方面，高校设置了不同层级的体制化的资格符号（诸如副教授、教授等），符号的背后是极端化的资本分配，资本总量的差异决定了场域中教师不同的位置关系;另一方面，高校通过有限制地授予资格符号，使得场域内的教师必须通过激烈的同行竞争才能赢得符号资本。

对于青年教师而言，首先，他们持有对高深知识不懈求索的学术信念以及三尺讲台上“得英才而教之”的职业初心，这是受其多年教育影响而形成的职业认同，是一种内化于心的原有惯习。然而，当他们进入高校评价场域内，由于受制于各类资本匮乏而处于场域底端，而且伴随着2012年S大学实行“非升即走”后青年教师获得符号资本（职称）的难度大大增加，这就促使他们理性思考，如果一味地坚守初心与学术自由，则极易在激烈的竞争中被淘汰，因而他们原有的惯习被新的评价场域解构并形塑成“适应顺从外部评价”的新惯习。他们主观上接受“不发表就灭亡”的淘汰机制，并在具体的实践中学习场域内的规则，“敏锐”地抓住评价制度的特点，积极利用自身的文化资本制定行动策略。譬如，某些青年教师会因此忽视教学工作，把有限的精力投入科研。而在科研领域内，由于受制于短期高强度的外部刺激与残酷的淘汰机制，他们被迫以牺牲学术研究的初心与使命为代价追求“功利学术”。简言之，教师的传统专业性遭到破坏，这既与评价制度的考核方式与资源配置相关，又与青年教师的自我妥协有关，是二者不断互动博弈下的产物。

（二）面向青年教师发展的路径选择

如今，国家层面已经相继出台一系列科研管理的新政策，去“五唯”成为其中一个焦点，其意味着更大范围的学术场域的变化。正如上面借用布迪厄的实践理论所揭示的那样，场域既会对处于其中的人的行为产生影响，其本身也是具有各种不同资本的人通过博弈和互鉴、在逐步凝成共识的惯习影响下的产物。作为高校教师群体中明显缺乏资本支持的青年教师，其所作所为无疑更多地受到学校中有影响力的资深教授们的影响，后者的经历、话语，乃至于在青年教师发展过程中提供的帮助、劝告、评价，都会给青年教师以示范和警醒作用，促使其习得学术圈里的游戏规则，养成顺应学术规则的行为习惯。就此而言，国家政策的出台还有赖于实践的持续跟进，需要处理好以下几个方面的问题：

其一，需要关注青年教师这一特殊群体，颁布专门针对其发展与评价的相关政策。这意在提供青年教师经济资本、文化资本、符号资本和社会资本，增强青年教师在重塑学校内部学术规范、引导学术人员的行为习惯、营造学术环境方面的影响力。

其二，需要打破符号资本再生产的壁垒，鼓励弥散性资本的合理配置。高校短期内虽难以解决编制有限的问题，但在青年人才选拔过程中，可以破除“五唯”倾向，不依赖于任意单一的符号资本，更加关注教师内在化的学术成果，为青年教师提供多种晋升渠道和激励手段。

其三，需要关注有影响力的资深教授们，他们掌握着学术场域的话语权。政策着力点不仅仅是基于对青年教师的同情而促使高校作出相应表态，更重要的是，要引导有话语权的教授们学习并认同新政策内容，逐步改变自身在学术事务上的行为习惯，形成新的有利于学术人才成长的生态。

其四，需要关注评价工具的发展性功能，让其成为促进教师成长的有力手段。高校管理者不仅要彻底改变目前片面重视评价之裁决功能的问题，让评价对青年教师产生积极的压力，促使其更快速地成长，而且要让青年教师保持自己作为评价工具之主人的角色，让其拥有专业自主，避免成为工具奴役的对象。

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Affect of Evaluation on the Professionalism of Young Teachers in Universities： Take S University as an Example

CAO Tai-sheng  REN Ke-xin

Abstract： A good assessment and evaluation policy is helpful to mobilize the enthusiasm and initiative of teachers， and has a significant impact on improving the quality of higher education. At present， performance evaluation has become the mainstream of the evaluation system of university teachers， which has a profound impact on the professional development of teachers. It is of great theoretical and practical significance to explore how the current teacher performance evaluation system affects the professionalism of young teachers in universities. Through field research of S University， this research has found that the teacher evaluation system relies on the management technology of "hierarchical management-quantitative relative index-external adjudication"， which exerts structural pressure on young teachers to produce the habit of "adapting to obedience"， and affects their professional knowledge， professional autonomy， professional ethics and professional sentiment. Based on Bourdieu's practical theory， this research finds that the evaluation system and the resource allocation mechanism in the academic field are consistent in shaping young teachers' self cognition and behavior choice， and then it puts forward strategies such as optimizing capital allocation， adjusting academic staff habits， focusing on the development evaluation in the academic field should be taken to improve the professionalism of young teachers in universities.

Key Words： assessment and evaluation policy; "five only"; teacher performance evaluation system; teacher professionalism; practical theory; young teachers in universities

（责任编辑  李震声）

收稿日期：2020-01-15

基金項目：国家社科基金教育学一般课题“增能取向的研究型大学教师评价制度研究”（BIA150102）。

作者简介：操太圣（1971-），男，安徽金寨人，哲学博士，南京大学教育研究院副院长、教授，主要从事教育政策、教育管理、教师发展研究;任可欣，南京大学教育研究院硕士生;南京，210093。