德国中学历史教科书中的中国抗日战争

沈辰成 孟钟捷

如果我们把第二次世界大战视为历史舞台的一幕大剧,那么中国和德国无疑都是主角。虽然两个国家出演的戏份都浓墨重彩,但双方拿到的剧本却截然不同：在二战中,中国是东方主战场,站在反法西斯阵营;德国是欧战策源地,属于法西斯阵营。中国是南京大屠杀等罪行的主要受害国,纳粹德国则是纳粹大屠杀等罪行的首要加害国。在二战后,中国成为领导世界新秩序的五大国之一,德国成为推动欧洲一体化的双引擎之一。新中国走上社会主义道路,联邦德国归属西方阵营。

在当代德国,历史教育的主要议题之一是“克服过去”(Vergangenheitsbewaeltigung)。在理论上,“克服过去”是指当代德国社会对过去德意志民族的负面历史遗产进行批判和反思。其中,狭义的负面遗产是希特勒、纳粹党、第三帝国和德国发动第二次世界大战的历史,特别是犹太大屠杀;广义的负面遗产则涉及第二帝国(特别是纳米比亚大屠杀)和德国分裂(特别是柏林墙)等。“克服过去”的媒介包括：中学历史教科书、博物馆、纪念馆、国家纪念仪式及大众历史产品等。显然,中学历史教科书作为“克服过去”的重要媒介之一,必须重视有关二战历史的叙述,并且必须加以坚决的自我批判和自我反思。

尽管如此,当代德国的中学历史教科书是否从二战的欧洲中心论叙事转向全球视野?德国历史教育是否以及如何恰当地阐明他国的历史经验,包括中国战场在世界大战格局中的历史意义和抗日战争在中国历史进程中的历史意义?这些仍然是非欧洲国家颇感兴趣的问题。站在中国历史学者的立场上,德国中学历史教科书中的中国抗日战争是值得剖析的样本。如果考虑德国和中国在过去和现在的不同角色,那么,本文在上述具体问题之外,还涉及其他更为宏大的关怀：加害者如何叙述受害者的历史?战败国如何描绘战胜国的经验?欧洲人如何诠释其他地区的历史?西方国家如何评价社会主义国家的历史经验?①关于国内对德国历史教科书及其涉及第二次世界大战的单元的探讨,参见孟钟捷：《如何培养健康的历史意识——试论德国历史教科书中的二战历史叙述》,《世界历史》2013年第3期;孙文沛、阮一帆：《联邦德国历史教科书中“二战历史”叙述的变革》,《德国研究》2015年第5期。

以下,本文首先概述当代德国中学历史教育的体制特征及其核心理念,随后转入有关二战内容的实证性分析,最后结合德国历史教育学的理论对它的二战书写展开批判。

一、当代德国中学历史教育的体制特征及其核心理念

德国基本法规定：国家监督学校教育,保障公立学校、私立学校和教会学校的合法权益。教育政策的管辖权属于联邦各州,各州可以自行厘定学制、颁布课程标准以及审定教科书。文化部长联席会议(Kulturministerkonferenz)负责协调各州,达成考试和学制的基本框架。由此,德国历史教育形成“多纲多本”的体制,主要表现在学制、课程和教科书三个层面。②详见《联邦德国基本法》第7条和第91条等,参见德国司法部网站：http：//www.gesetze-im-internet.de/gg/art_7.html和http：//www.gesetze-im-internet.de/gg/art_91b.html,2019年10月12日。

首先,在学制上,德国学校的类型相对多元化,不同学校的教育目标是培养不同层次的人员。在大多数州,学生在小学毕业后(Grundschule,1—4年级)分流,中学可以分为三类,分别是：文理中学(Gymnasium)、实科中学(Realschule)以及中等中学(Mittelschule)。按照传统,文理中学的毕业生通常可以申请入读综合性大学(Universität),实科中学和中等中学的毕业生一般只能申请高等专科学校(Fachhochschule)。

其次,在课程上,课纲的制定相对地方化,各州政府自行制定和修改历史课程标准。例如,在巴伐利亚州,历史课程标准的主管单位是巴伐利亚州的教育、文化、科学和艺术部(Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus,Wissenschaft und Kunst)及其下属机构学校质量和教育研究所(Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung)。

由于各州政府的政治倾向不同,不同地区历史课程的立场和内容通常存在着显著区别。相对而言,北部各州(例如北威州)的历史课程比较自由化,侧重抽象的历史思维的培养;与此相反,南部各州(例如巴伐利亚州)的历史课程更加保守,侧重具体的历史知识的学习;在某些摇摆州,当不同党派上台时,课程标准也会发生变化,例如位于前东德地区的一些州。

由于各类学校的教育目标不同,不同学校历史课程的深度和广度普遍存在巨大的差异。以巴伐利亚州为例,中等中学设置综合课程,涵盖历史、社会和地理三门学科,学时为5—10年级;实科中学开设历史课程,学时较短(6—10年级),学生按照时间顺序,学习德国通史;文理中学开设历史课程,学时较长(6—13年级),前期学习通史,后期组织研讨(参见表1)。

再次,在教科书上,教科书的管理比较市场化,历史教科书的供应和需求都体现出较大自主性。根据各州课程标准,学者和出版单位可以自行编纂教科书,教科书通过审核后就可以公开发行。根据学校自身需求,学校和历史教师可以自行选购教科书,在政府和学者的监督下组织教学。20世纪50年代,提纲式的历史教科书占据主流,主要内容是课文、图片、表格、年表和参考书目等;20世纪70年代,操作式的历史教科书一度流行,主要内容是史料摘要、著作摘要及教学任务指南;今天,主流的历史教科书混合了提纲式和操作式的特点。③关于德国历史教科书的沿革和现状,参见米夏埃尔·沃布林：《德国历史教科书中教学思想的演变及转折点1970—1989》,孟钟捷、苏珊·波普、吴炳守主编：《全球化进程中的历史教育：亚欧教科书叙事特征比较》,上海三联书店2012年版,第415-420页。

德国历史教科书种类相当丰富,此处以格奥尔格·艾卡特国际教科书研究中心(Georg-Eckert-Institut Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung)的馆藏为例,2000—2015年,巴伐利亚州使用的历史教科书达到12套,北威州通行的历史课本超过16套。主要的专业化教科书出版机构包括：布赫纳(Buchner)、科内森(Cornelsen)、克莱特(Klett)、欧登堡(Oldenbourg)、施罗德(Schroedel)以及韦斯特曼(Westermann)等。

虽然德国历史教科书的名目繁多,但教科书的目标大同小异——“培养反思性的历史意识”。这一目标源于德国历史教育学(Geschichtsdidaktik或Didaktik der Geschichte)。

20世纪70年代,西德的历史教育学兴起,它自定义为“研究社会历史意识的学科”。此后,历史教育学成为德国历史学的重要分支,各大学历史系通常设有历史教育学的教席。《历史教育学手册》(Handbuch der Geschichtsdidaktik)是历史教育学领域的标杆性著作。历史教育学的主要学术团体是德国历史教育学学会(Konferenz für Geschichtsdidaktik)和国际历史教育学会(International Society For History Didactics)。①关于历史意识的概念和德国历史教育学的发展,参见弗里德里希·耶格尔：《历史教学》(Geschichtsdidaktik),斯特凡·约尔丹主编：《历史科学基本概念辞典》,孟钟捷译,北京大学出版社2012年版,第86-88页。

在理论上,历史意识(Geschichtsbewusstsein)成为历史教育学的核心概念。根据德国著名史学理论专家约恩·吕森(Jörn Rüsen)的看法,历史意识概念的作用是实现研究重点的过渡——从“历史”,到“意识”。如果说历史学家的研究对象是“过去”,那么历史教育学者的研究对象是“人们如何凝视过去”,其中包括学校历史教育和大众历史传播。②关于历史意识的概念,参见约恩·吕森著：《历史思考的新途径》,綦甲福、来炯等译,世纪出版集团2005年版,第 62 页;Jörn Rüsen,“The Didactics of History in West Germany：Towards a New Self-Awareness of Historical Studies,”in History and Theory,vol.26,no.3(Oct.,1987),pp.275-286.

在实践上,当代德国的课程标准和历史教科书也相应地调整了教学目标和教学方法。从“授人以鱼”——重视学习具体的历史知识,例如人物、事件、时间、地点以及重要概念;到“授人以渔”——重视培养抽象的历史思维,例如如何看待不同史料,如何评价不同观点,目标是让学生掌握“反思性的历史意识”“批判性的历史意识”或“历史思维的能力”。

虽然历史教科书的具体内容千差万别,但大多数历史教科书都涉及下列基本知识点：在地域上,以欧洲大陆为主舞台,着重古希腊、古罗马、神圣罗马帝国、近代欧洲和美国。在时间上,以欧洲史分期为主线,分为古典时期(Antike)、中世纪(Mittelalter)和近代(Neuzeit)。在德国语境下,近代的上限是新航路开辟,下限是20世纪(参见表2)。

多数教科书重点培养六大板块的历史思维：史料导向(Quellenorientierung)、多重因果(Multikausalität)、联系现实(Gegenwartsbezug)、多元视角(Multiperspektivität)、视角转换(Perspektivenwechsel)和争议(Kontroversität)。其中,值得特别关注的是“多元化视角的切换”和“过去和现在的联系”。

如果把中国抗战放在同时代的视野下,视为第二次世界大战的东方战场,那么就牵涉到“视角转换”(Perspektivwechsel)——它是历史教育学的重要概念和历史教育的重要目标。视角转换分为两种：垂直视角切换和水平视角切换。垂直视角切换表示在范围不同的视角之间切换,包括：从具体的个案到抽象的模式;从事件对个人的影响到现象对群体的作用。例如：从地方的视角到世界的视角。水平视角切换表示在立场不同的视角之间切换,包括：不同的立场和不同的利益诉求,例如：从加害者和受害者的角度分别看待纳粹统治。

如果把中国抗战放在历时性的视野下,视为20世纪中国发展的一部分,那么就牵涉“联系现实”(Gegenwartsbezug)。它也是历史教育学的重要概念和历史教育的重要目标,“联系现实”可以分为三个层面。首先,直接联系。当代的现实生活中,历史不断通过各种方式得到呈现,例如古建筑、纪念物和街道名称等;此外,还有各种媒体,例如书籍、广播、电视和网络等。其次,原因联系。现实中存在的问题或现象,需要人们搞清楚它在历史上的来龙去脉。例如对于政党基民盟,人们就需要了解德国政党制度的发展和该政党本身的沿革。再次,意义联系。过去与现在之间具有可比性,人们需要体验历史上不同的历史情境。例如对恐怖主义问题,人们需要理解不同历史背景下恐怖活动的异同。

表1 巴伐利亚州近年使用的历史课程标准

表2 各州各类学校历史课程标准普遍涉及的主要课题

表3 巴伐利亚州近年出版的中学历史教科书(系列)

二、当代德国中学历史教科书中有关中国抗战叙事的实证分析

在当代德国,巴伐利亚州是面积第二大、人口第二多的州和经济最发达的州之一。在巴伐利亚州,基社盟(Christlich-Soziale Union in Bayern,简称CSU)长期执政,坚持保守教育政策。因此,本文选择当代巴伐利亚州3类中学使用的12种历史教科书作为德国中学历史教科书的代表和具体分析的对象(参见表3)。

(一)中等中学历史教科书

中等中学的目标是培养实用型人才,例如商店店员。中等中学的“历史、社会和地理”课程标准是综合性课程标准。综合性课程中的历史知识侧重基础性,在有限课时内提供最广泛的知识。在八年级,课程标准设置一个单元(8.6民主制度和纳粹独裁),概述魏玛政权、纳粹德国和第二次世界大战。其重点是纳粹政权发动大屠杀,并没有提到太平洋战争和二战的中国战场。在九年级,课程标准设置一个单元(9.6中国),介绍中国的地理、社会、经济和文化,同样没有提到中国的近代史和中国抗日战争。

整体而言,四本历史教科书都把第二次世界大战放在德国史和欧洲史的宏观框架下叙述。二战的根源是纳粹政权崛起,它是德国外交政策的结果。日本军国主义的本质未曾得到描述。二战主要战场在德国和欧洲：二战的起点是德国入侵波兰,二战的终点是德国无条件投降。太平洋战争爆发是第二次世界大战的扩大。第二次世界大战历史的重点是集中营和大屠杀,相关内容不但占据大量篇幅,而且通过多种方式(课文、图片、表格、史料摘录、著作摘要、小组讨论乃至实地考察等)呈现。

出版较早的《面对》提到二战的中国战场。它把中国的抗日战争解释为太平洋战争的一部分。在关于“二战前期”的正文中提到：1937年7月,日本对中国发动侵略。这是珍珠港事件的背景。在涉及“二战结束”的正文中提到：1945年9月2日,日本投降,亚洲和太平洋战争的战事结束。伤亡统计详细列出欧洲国家的伤亡数字(特别是犹太人),但没有提到亚洲国家的死伤人数。大事年表详细列出欧洲战场的重大事件,包括关键战役、主要会议和重大罪行等,却几乎没有提到太平洋战争,仅仅涉及偷袭珍珠港和原子弹爆炸(而且用图片标注广岛核爆蘑菇云)。①Begegnungen 8,München：Oldenbourg,2002,pp.198-199,218-219,220-221.

出版较晚的三本历史教科书——《特里奥》《纵览》《特拉》完全没有提及中国战场。《特拉》简略地指出：日本偷袭美国珍珠港,太平洋战争爆发,德美相互宣战,二战扩大。二战的起点是1939年德波战争,二战的终点是1945年德国投降,没有考虑太平洋战争。②TERRA 8,Leipzig：Klett,2010,pp.140-141.在《特里奥》③Trio 8,Braunschweig：Schroedel,2005,pp.200-201.和《纵览》④Durchblick 8,Braunschweig：Westermann,2006,p.157.中,我们都能找到二战的大事年表,其中详细列举了欧洲战场的重要事件,对太平洋战场,两本教科书都只单独列出珍珠港事件。

此外,四种教科书中以中国为主题的单元,都没有涉及第二次世界大战的历史内容。反之,现有教科书的中国单元以地理知识和社会知识为主,介绍中国的自然环境和人文风情。其中的重点是源远流长的古代中国文明和作为新兴世界强国的中国。现有教科书普遍没有提到中国近代史——特别是19—20世纪中国的百年屈辱和百年抗争。

显而易见,在当代德国的中等中学历史教科书中,中国抗日战争处于绝对边缘的地位。这种情况可能是受到中等中学的培养目标和课程标准的结构安排这两方面因素的共同影响：一方面,综合课程的知识量相对较多,历史内容的具体课时相对较少,中国历史相应更少;另一方面,课程标准把二战史主题的重点放在纳粹统治和大屠杀。

(二)实科中学历史教科书

实科中学的目标是培养技术型人才,例如工厂技工。实科中学设置了专门的历史课程。相对而言,实科中学的历史课程试图兼顾基础的历史知识的学习和深入的历史思维的训练。在九年级,历史课程标准设置了一个单元(9.5极权统治、第二次世界大战及其后果)。其重点是纳粹发动大屠杀,不过,课程标准明确提到亚洲战场(同盟国在欧洲和亚洲的胜利)。在十年级,历史课程标准设置了一个单元(10.2两极格局时代的国际政治),以专题形式概括了中国(特别是1949年以后的)历史。

和中等中学的综合课本相比,实科中学历史教科书的内容更详细,历史学科特色更显著。整体而言,四本历史教科书同样都把第二次世界大战放在德国史或欧洲史的宏观框架下叙述。这些教科书的重点仍然是纳粹统治和大屠杀,不过,太平洋战场得到了更加全面系统的阐述。此外,在关于冷战的章节中,德国历史教科书建构了以中国共产党为核心的中国历史叙述,其中抗战成为一个次要议题。

对于战争的起源,除了纳粹政权以外,四本教科书都详尽地叙述了欧洲的所谓“极权主义”政权：苏联斯大林体制和意大利法西斯政权。这些政权的出现是纳粹兴起和战争爆发的重要背景。与此同时,正文却没有讨论日本的军部政权,只提及日本侵略的过程。在《认识和理解》中,作者通过图注的形式标注：一战后,日本成为世界大国,在亚太地区侵略扩张。①Geschichte Kennen und Verstehen 9,München：Oldenbourg,2008,pp.134-137.

对于抗战的过程,中国战场仍然被定位为太平洋战争的背景,但相关描述更加详细。在《发现和理解》的“美国参战”这一节中,作者通过正文形式,提到日本侵华战争过程：1931年,日本占领“满洲”;1937年,日本占领中国沿海;1940年,日本占领法属印度支那。②Entedecken und Verstehen 9,Berlin：Cornelsen,2008,p.208.《认识和理解》中的“二战爆发”这一节,通过正文和地图的形式,回顾远东战局演变：1937年,日军占领中国华北,英美制裁日本,这是珍珠港事件和太平洋战争爆发的背景。③Geschichte Kennen und Verstehen 9,München：Oldenbourg,2008,pp.134-137.在《时间旅行》中,二战章节的开篇导言指出：中国、日本以及美国在太平洋战场作战,书中以地图形式,展现二战主要进程,其中注明中国的日占区,但没有体现中日双方的攻防进程。④Zeitreise 4,Stuttgart：Klett,2010,pp.128-129,pp.178-179.在《地平线》的“太平洋战争：从珍珠港到广岛”一节中,正文指出：日本侵略因内战而虚弱的中国,中国死伤百万,日军使用生化武器,屠杀战俘和平民。⑤Horizonte 9,Braunschweig：Westermann,2011,pp.198-199.

对于战争的损失,大部分教科书都列出了中国的重大损失,但具体数据存在一定差距。《发现和理解》⑥Entedecken und Verstehen 9,Berlin：Cornelsen,2008,p.218.和《认识和理解》⑦Geschichte Kennen und Verstehen 9,München：Oldenbourg,2008,p.158.都指出：中国的损失包括640万军人和540万平民死亡。《地平线》的数据是350万军人和1000万平民。⑧Horizonte 9,Braunschweig：Westermann,2011,pp.204-205.

在十年级教科书中,抗日战争被定位为中国革命进程的一部分。四本教科书内的相关课题有：“中国道路”“中国崛起”以及“中国：一个新兴的世界大国?”等。其中三本教科书的线索都是辛亥革命、中共成立、国共内战、联合抗日、解放战争和新中国。一本教科书甚至谈到抗日战争时期中国共产党的民主诉求和土地改革。

比较而言,在当代德国实科中学的历史教科书中,中国抗日战争处于相对边缘的地位。不同于中等中学教科书,实科中学的情况可能主要是受到历史意识和课程结构两方面的影响。二战史存在欧洲中心观念,欧洲战场为主,亚洲战场为次。中国史存在后设视角影响,根据中国现状,重构中国历史,关注中国共产党的崛起。

(三)文理中学历史教科书

在德国的多元学校类型中,按照德国传统,文理中学的毕业生是大学的主要学生来源。因此,文理中学历史课程重视学术性,历史课程标准对学习的深度和广度都提出更高的要求。5—10年级,学生进行第一轮学习,按照从古代到当代的顺序,学习德国和其他地区历史。11—12年级,学生要进行第二轮学习,对重点议题进行小组讨论。

目前,在九年级,文理中学的历史课程设置单元“纳粹主义和世界大战”,共17课时。基本视角是德国史和欧洲史,重点是批判纳粹统治和反思大屠杀,课程明确提及亚洲战场。同时,在十年级,课程标准设置了冷战史章节,共8课时,其中提到社会主义中国的历史,中国被视作冷战中崛起的新兴国家之一,但课程标准没有重点提及抗日战争。

此外,在2016—2017年,巴伐利亚州曾修订过文理中学历史课程标准。在十二年级讨论课中,追加了中国史内容。显然,中国历史在德国历史课程中的地位日益上升。不过,根据新课程标准编写的教科书目前暂时没有出版。

整体而言,九年级文理中学历史课本与九年级实科中学历史教科书的差异不是非常显著。二战的宏观叙述框架仍然是德国史和欧洲史。欧洲战场依旧是第二次世界大战的主要战场。大屠杀继续成为重点,在十一年级,设置“希特勒的志愿行刑队?德国人和大屠杀”单元⑨“希特勒的志愿行刑队”的说法曾在德国引起争议,参见孟钟捷：《统一后德国的身份认同与大屠杀历史争议——1996年的“戈德哈根之争”》,《世界历史》2015年第1期。,进一步引导学生思考大屠杀的根源、特点和影响。太平洋战场还是处于从属地位。此外,由于课程调整的时间问题,文理中学对中国史的重视程度反而不如其他学制。

四种教科书中有三种是由德国的出版社发行：《马赛克》、《历史和事件》和《曾几何时》。这三本教科书对二战中国战场的描述,宏观结构基本相同,具体细节略有差异。

对于二战的起源,三种课本都系统地叙述了欧洲的独裁政权,包括极权势力与战争的联系。不过,它们都对战时日本的政权性质不置一词,只是概述日本在亚太地区不断扩张的过程。这种做法与实科中学历史教科书完全相同。

对于战争的过程,三本教科书都把日本侵华和中国抗日表述为此后的太平洋战争的序幕。《马赛克》在“从闪电战到进攻苏联”一节中提道：珍珠港事件让欧洲战事扩大为世界大战。《历史和事件》在“美国参战”小标题下提道：1932年,日本侵略东亚,占领大片土地,美国制裁日本,日本偷袭珍珠港,日美开战。《曾几何时》在“从闪电战到世界大战”一节中,以正文形式提道：1937年,日本占领中国沿海,美国制裁日本,日本偷袭珍珠港;此外,以地图形式呈现1941年太平洋战场的形势,标出了中国沦陷区,没有标出中日战况。①Mosaik,Der Geschichte aufder Spur,München：Oldenbourg,2007,pp.46-47;Geschichte und Geschehen,Leipzig：Klett,2007,pp.61-63;Daswaren Zeiten,Bamberg：Buchner,2010,pp.58-60.

对于战争的损失,两本教科书都列出了中国的重大损失,但是具体数据存在一定的差距。《马赛克》以表格形式指出：中国总死亡人数达到1500万人,平民死亡人数达到775万。《曾几何时》以表格形式统计各国的损失数据,其中用问号表示中国的死亡人数“不明”②Mosaik,Der Geschichte aufder Spur,München：Oldenbourg,2007,pp.70-71;Daswaren Zeiten,Bamberg：Buchner 2010,pp.77-81.。三本教科书都用照片、表格以及正文等多种形式,描绘美军核弹轰炸广岛和长崎的惨状。

综合课程标准和教科书编写的情况看,中国抗战史在文理中学的历史教科书中处于相对边缘的地位。近似于实科中学课本,文理中学的情况可能主要是受到历史意识和课程结构两方面的影响,亦即欧洲中心观念的影响和世界历史体系的整体缺失。

值得注意的是,最新课程标准加入了中国史课题。在新的文理中学历史教科书中,中国历史的内容可能会显著增加。但考虑到课程侧重点是“大国崛起”,我们有理由相信：新增内容可能近似于现有实科中学历史教科书中冷战史框架下的中国章节,中国抗战史仍然会处于比较边缘的地位,甚至可能成为中国革命史的附属内容。

(四)特例：德法合编历史教科书《历史》

在四本德国文理中学教科书中,《历史》是一个特例。这部教科书是国际学术合作的产物。教科书的作者是法德两国的历史学者和出版单位,教科书的受众是法德两国的教师和学生。教科书的目标是通过建立世界史和全球史的宏大视野,克服民族史和欧洲史的狭隘眼界,推动法德融合乃至欧洲一体化。③关于法德联合历史教科书的介绍,参见爱蒂安·弗朗索瓦、孟钟捷：《共同记忆的形成：德法合编历史教科书——访爱蒂安·弗朗索瓦教授》,《历史教学问题》2010年第3期。

不过,值得注意的是,《历史》的销量有限,第一册销量8万册,第二册销量1.5万册。如果我们考虑到这本教科书的受众包括德国、法国以及欧洲其他地区的学者、教师以及学生,那么我们不难得出结论：在德国和法国的中学,实际使用这本教科书的教师和学生数量不多。德法合编历史教科书应该被视为一个特例,而不太可能是未来德国教科书的发展方向。

对于战争的起源,该教科书表述了中日战争乃至远东地区的国际格局的特殊性和复杂性。第4册第10章“殖民统治1830—1939”以地图的形式呈现1939年以前的世界形势,说明中指出：第一次世界大战后,在东亚,欧洲大国的殖民统治受到强势反制,反制的力量主要来自苏联共产主义的发展和日本的侵略扩张。④Historie/Geschichte 4,Stuttgart：Klett,2010,pp.182-183.

对于战争的过程,在第16章“二战的主要阶段”中,教科书把远东和欧洲的战事等量齐观。在大事年表中,作者指出：1933年,日本退出国联;1937年7月,日本对中国发动战争。①Historie/Geschichte 4,Stuttgart：Klett,2010,pp.300-301.在正文中,作者提出：日本为了克服国内矛盾发动对外扩张,1931年,日本入侵“满洲”;1933年,日本退出国联;1937年,日本侵占北平、天津和上海,实施南京大屠杀,中国在内地坚持抵抗。②Historie/Geschichte 4,Stuttgart：Klett,2010,pp.302-303.此外,教科书还以地图形式,呈现1933—1937年间日本侵略中国的动态过程;在太平洋战争阶段,用地图形式呈现日本的进攻和盟军的反击,都标注了中国战场上日本占领区的变化情况,但没有呈现中国军队的进退。③Historie/Geschichte 4,Stuttgart：Klett,2010,pp.304-305.

对于战争的损失,教科书对中国战场的死伤人数引述多种著作,提供了几种不同数据。第4册第16章以表格形式列出两种中国死亡人数数据：其一,平民800万,军人140万;其二,平民1100—1200万,军人300—400万④Historie/Geschichte 4,Stuttgart：Klett,2010,p.313.。第5册第1章的表格中提出第三种数据：军人150万,平民数量不明。⑤Historie/Geschichte 5,Stuttgart：Klett,2010,pp.14-15.几种不同数据都注明出处,这种做法实际上是比较严谨的。

这套教科书也用图片和课文等多种形式强调了日本广岛和长崎遭受原子弹轰炸的损失⑥Historie/Geschichte 4,Stuttgart：Klett,2010,pp.310-311.,不过,书中同样用图文提及战时日本的许多战争罪行,例如虐待盟军战俘和使用化学武器⑦Historie/Geschichte 5,Stuttgart：Klett,2010,pp.16-17.。上述做法都符合世界史和全球史对史料导向、多元视角和争议性的要求。

由此可见,在当代德国中学历史教科书中,《历史》提供了独特的更加全球化的历史视野,在涉及诸如英法殖民帝国的衰退、苏联共产主义的输出、日本的扩张以及德国和日本实施的恶劣程度相当而具体形式不同的战争罪行等内容时,都有提及中国抗战。在此基础上,作者得以引导学生更加全面地观察中国作为二战重要战场之一的历史意义。

三、结论

在当代德国中学历史教科书关于第二次世界大战的章节中,中国抗日战争显然没有一席之地。这种缺席不仅是篇幅简略所致,还可以基于德国历史教育学进行分析。

首先,这是德国历史教育过度偏重欧洲中心观,轻视全球史视野的结果。

在多数中学历史教科书中,作者根据欧洲中心论的思维定式,建构世界大战的时空框架。在时间上,二战起点是德波战争,二战终点是德国投降,亚太战场被视为欧洲战争的扩大。在地理上,欧洲战场是主要战场,其他战场是次要战场,中国战场不过是次要战场的一个分支。按照这样的叙事设定,大多数德国教科书既没有说明抗日战争的起点和终点,也没有提供中国战场的战役和数据。显然,欧洲国家是核心,其他国家是旁支。这是典型的欧洲中心论结构。

多数中学历史教科书作者根据西方的价值观念,建构对世界大战中的国家和事件的评价。中国遭到片面化描述,教科书仅仅体现中国被侵略的受害者角色,却没有展现中国反侵略的参战国角色。日本也被片面化设定,教科书没有剖析日本国内军部势力崛起的轨迹,只是提到国际层面上的日美对抗。作者浓墨重彩地渲染欧洲和西方人所认为的“重要战争罪行”,即纳粹大屠杀和广岛核爆炸;但对日本拒绝无条件投降、盟军实施核弹轰炸的前因后果缺乏交代。不仅如此,他们也完全没有提到其他地区的战争罪行,特别是中国学界颇为关注的南京大屠杀和731部队罪行。

此外,值得注意的是,在越来越多的德国中学历史教科书中,中国抗日战争被分到两个单元中加以叙述。在二战史单元,在同时性和世界史的框架下,中国战场被呈现为第二次世界大战的一个战场。不过,由于欧洲中心叙述的影响,德国中学历史教科书没有交代中国抗日战争在世界大战中的作用。在中国史单元,在历时性和中国史的框架下,抗日战争被视为20世纪中国历史的一个阶段。相对而言,德国中学历史教科书更加重视中国共产党和中国革命。这一点反映了德国历史教育学重视意识形态建构的特征。

不过,笔者认为,德国中学历史教科书不关注中国抗战,并不代表德国不关注中国历史。恰恰相反,当代德国教育关注中国,德国历史教育关注中国历史,而且这种关注在不断增长中。虽然巴伐利亚州的历史课程以保守性著称,但三种历史课程都已设置单元关注中国问题。而且随着时间推移,中国单元篇幅不断增加,地位日益上升,体系逐渐完善。确切而言,在德国中学历史教育中,中国历史作为整体议题受到重视,抗日战争作为具体事件受到轻视。

目前,中国的历史教科书日益强调全民族抗战,抗战历史超越革命历程,转向国家记忆。笔者认为,按照德国中学历史课程和教科书的发展趋势,德国可能出现与中国恰好相反的变化：抗日战争可能不会被置于同时代视角下,作为二战的重要分战场,成为二战历史的一部分;这场战争可能更多地被放在历时性视角下,作为中国崛起的一部分,成为中国革命史的一环。

其次,基于“视角转换”的概念,当我们观察德国中学历史教育中的二战,特别是中国战场,可以发现：水平视角切换受到重视,特别是基于大屠杀的批判和反思,历史课程旨在训练德国学生理解受害者和施害者、旁观者和抵抗者、当时人和后世人及其多元立场,从而对纳粹政权大屠杀的根源和责任进行深刻认识,从而实现“克服历史”的目标。然而垂直视角切换存在局限性,尤其是对第二次世界大战问题,历史课程提供给学生的内容首先是德国的本土视角,其次是欧洲各国视角,严重缺少欧洲以外地区的历史视角,包括相关的发展脉络和矛盾冲突等背景知识。

从本质上而言,在德国中学历史教育中,非欧洲视角的结构性缺失,源于世界史的体系性缺失。因此,若要修正德国课程的二战史章节,不但需要在局部层面上,增补中国分战场的具体知识,而且需要在整体框架上建构全球史视野,补充非欧洲战场的来龙去脉,包括但不限于：二战前,日本政权的性质;二战前,日本的侵略扩张;二战前,中国内部的发展和变化;二战前,苏联、英国和美国等大国的远东政策;此外还应有：二战前,亚洲各地区的基本情况,例如日本的殖民地朝鲜和欧洲国家的殖民地东南亚各地。

最后,基于“联系现实”的概念,观察德国中学历史教育中关于二战及战时中国和日本的内容,不难发现：在德国教科书中,广岛核弹爆炸事件具有全部三个层次的联系现实的途径。其一,“直接联系”——德国城市都有关于广岛的纪念物,例如广岛大街和广岛长崎公园,原子弹轰炸的蘑菇云图像充斥于西方各种大众传媒。其二,“因果联系”——美苏冷战以来,作为欧洲铁幕前哨,德国社会面临现实的核威胁。德国社会存在理解核恐怖问题的需求。其三,“意义联系”——通常把“犹太大屠杀”与“原子弹爆炸”建立意义联系,思考现代工业化的总体战及其造成的人道灾难的典型情境。

相反,在德国的历史教育中,中国的抗日战争缺乏构成联系现实的要件。在“直接联系”层面上,在德国当前的历史文化中,抗日战争缺乏有国际影响的历史呈现,例如重大历史事件、历史纪念活动和历史文化作品,甚至一张在国际上具有代表性的照片。在“因果联系”层面上,德国教材偏重于中国的大国崛起,追溯中国革命的历史进程;相反,当前国内的全民族抗战叙述,特别是民族主义叙事逻辑在德国反而是批判反思的对象。最后,在“意义联系”的层面上,具体到战争罪行问题,德国教科书侧重反思纳粹和二战的现代性,特别是体制迫害个体或机器屠杀人类,例如集中营的种族灭绝和轰炸中的城市废墟;相反,中日战争不能体现欧洲人关注的“工业化的种族灭绝”,例如南京大屠杀。

综上所述,笔者认为,中国抗日战争被遗忘不是局部技术性问题,而是整体系统性问题。中国抗日战争被遗忘的根源在于德国中学历史教育没有设置世界史课程,没有引入全球化视野,反而因循欧洲中心或西方中心的思维定式：以德国和欧洲为主干,以世界其他地区为旁支,以西方意识形态为准绳,对社会主义国家的历史“另眼相看”。这是一种根深蒂固的以德国、欧洲、西方为中心的历史观。只要德国中学历史教科书没有解除这种结构性的弊病,那么,即使未来关于中国历史和中国抗日战争的篇幅有所增加,可以预期：德国中学历史教科书对于相关历史的叙述将依然是片面化、碎片化以及戴着“有色眼镜”的。