现象学教育学的视频分析：课堂中的注意与展示

彭 杰

本文从现象学视角出发,借由现象学教育学的视频分析方法论探讨课堂中注意与展示的复杂性,以及注意与展示之间的交互关系。首先,从现象学的观察和思维方式出发,详细阐释作为“经验哲学”和“经验科学”的现象学对于作为基本概念与具体研究对象的“经验”的认识、对于作为经验媒介和载体的身体认识。其次,基于上述关于现象学的观察和思维方式,致力于对“注意”的相对一般的、普遍的现象学考察。再次,从现象学的描述、还原、变化论述现象学视频分析方法论。最后,通过现象学视频分析方法论的操作,借助于具体的课堂视频案例,对课堂中的注意和展示的复杂性以及二者的交互关系进行详细的分析,并借此展现相对完整的现象学教育学视频分析路径。

一、现象学的观察和思维模式

20世纪初,针对自然科学的绝对抽象与简化原则、脱离直接经验和现象、对人与价值的消解等问题,面对传统哲学的所谓“盲目信仰”的态度,现象学应运而生。现象学强调丰富和重塑而非简化,强调通过“回到事物本身”(Zur Sache Selbst)、回到以往被掩盖和遮蔽的现象以及现象的诸方面,而尽可能地接近现象本身。海德格尔区分了两种现象概念：作为表象的“显现”(Erscheinung)和作为严格的现象学意义上的“现象”(Phänomen)。①Martin Heidegger,Sein und Zeit,Tübingen：Niemeyer,2006,p.31.前者存在于“自我显现”(Sich-Zeigen)的简单模式中,它通过其自我显现的特定情境而呈现;后者指在显现(Erscheinung)中就其自身所显现的方式而敞现(Sich-so-an-ihmselbst-zeigende)。②Sales Rödel,Negative Erfahrungen und Scheitern im schulischen Lernen.Phaänomenologische und videographische Perspektiven,Wiesbaden：Springer VS,2016,p.24.与自然科学以及其他社会科学的认识方式不同,现象学的认识方式在于通过“回到事物本身”,即通过“事物或现象的自我敞现”的态度,“看见”现象自身(现象的敞现)以及现象的复杂性。

对于作为“经验哲学”③Bernhard Waldenfel,Einführung in die Phänomenologie,Muünchen：Wilhelm Fink,1992.和“经验科学”④Malte Brinkmann,“Phaänomenologische Methodologie und Empire in der Pädagogik.Ein systematischer Entwurf für die Rekonstruktion pädagogischer Erfahrungen,”in Malte Brinkmann,Richard Kubac und Severin Sales Rödel(hrsg.),Pädagogische Erfahrung.Theoretische und empirische Perspektiven.Wiesbaden：Springer VS.2015,pp.33-59.的现象学而言,经验(Erfahrung)是现象学的核心和起点,借此,人在特定情境下的经验可以从诸如时间、空间、身体、社会性、情境性等不同的维度和层面被描述和认识,经验的复杂性、经验和意义的多样性由此显现。当代现象学强调从生活世界的、具体的、鲜活的、亲历的经验出发,从对亲历经验的感知出发,而非由对经验抽象的、科学的、概念的、理论化的认识出发,描述和探究经验的复杂性,进而形成对经验的新的认识可能性。而身体(Leib)作为人与自身、他者和世界之间缄默的媒介是具体的、亲历的经验的创造者、承载者和呈现者,人总是身体性地存在于世界之中,存在于与他者、与世界的关系之中,在身体性的存在和自我敞现中、在与物的身体性交互中蕴含着经验以及现象自身的显现。现象学教育学或教育中的现象学研究致力于学习过程(Lernprozess)、教化过程(Bildungsprozess)、教育过程(Erziehungsprozess)和教的过程(Lehrprozess)中经验的研究,在对现象学独特认识方式和方法论的批判性继承和发展的基础上,不同现象学教育学研究者发展出了关于学习、教育和教化的独特路径和理论,不仅能够重新界定作为教育科学基本研究对象的教育、教化和学习,而且能够对传统的教育和教化理论进行系统的反思和重新界定。

(一)经验的现象学之维

在现象学的发展过程中,虽然并未形成关于经验概念的一致认识,但诸多关于经验以及经验概念的讨论使得“经验”成为现象学研究的核心,成为现象学教育学研究的基本概念和基础。

一方面,经验指一种既定的结果以及人类活动中所获得的教训和认识、那些由“我”自身所创造的东西,它在时间性上指向过去,因而具有历史性。另一方面,现象学视角下的经验不仅代表某种特定的活动结果,更指涉具体的活动以及活动过程,强调活动过程中人与事物的共在,人在经验过程中存在,即只能由“我”自身经验,无人能代替我经验或无人代替我产生或创造“我”的经验,即前反思、前语言的、亲历的经验;通过言语、书写的方式对亲历的、前语言的、缄默的身体经验的表达和反思与前语言和前反思的身体经验在时间维度上存在的前后差异,这种差异揭示了经验的时间性(差异)。

现象学关注在我们的经验以及经验过程中我们如何将某物感知为某物或某物对我们而言如何作为某物而发生或显现(etwasals etwas),“前一个某物(etwas)在后一个某物(etwas)意义上向我们显现”⑤Kade Meyer-Drawe,“Aufmerken—eine phänomenologische Studie,”in Sabine Reh,Kathrin Berdelmann und Jörg Dinkelaker(hrsg.),Aufmerksamkeit.Geschichte—Theorie—Empirie,Wiesbaden：Spinger VS,2015,pp.117-126.。即我们如何经验的问题。一方面作为经验主体的我们,在与事物、与他者的主动交互中创造、形成关于该事物和他者的经验,我们总是从某一特定的视角出发,首先将某物感知为某物,而后形成对该物的经验与认识。如在看一个杯子时,不同的人可产生关于此杯子的不同的经验：艺术家可能将其视为一件艺术品,材料学家视其为由玻璃或陶土所铸就的物,几何学家视其为几何图像,数学家从中抽离出数学信息(杯子的长宽高等等)。另一方面,“那些对我们而言的既定物,总是向我们显现其某一特定的方面”①Kade Meyer-Drawe,“Aufmerken—eine phänomenologische Studie,”in Sabine Reh,Kathrin Berdelmann und Jörg Dinkelaker(hrsg.),Aufmerksamkeit.Geschichte—Theorie—Empirie,Wiesbaden：Spinger VS,2015,pp.117-126.,即在向我们显现的同时,也遮蔽了另外的一些方面,在此意义上,任何事物都兼具可见性和不可见性,都是以自我遮蔽的方式向我们敞现;同时也表明经验对象向经验主体的“主动”显现、经验物与经验主体的相遇。因而经验意味着经验主体的被动的主动性与经验物的主动的被动性之间的交织。

胡塞尔在其遗稿《经验与判断》一书中关于意向性的分析表明：经验具有其自身的视域结构,并且与先见或预期(Antizipation)在时间上的功能循环以及先见的实现和失望相关。②Malte Brinkmann,“Phänomenologische Erziehungswissenschaft.Ein systematischer überblick von ihren Anfängen bis heute,”in Malte Brinkmann,Richard Kubac und Severin Sales Rödel(hrsg.),Pädagogik—Phänomenologie.Verhältnisbestimmung und Herausforderungen,Wiesbaden：Springer VS,2017,pp.17-45.借用现象学的“视域”概念,经验视域其实是一种期待视域。经验的视域性意味着：“那些我们视为新的东西都是在以往熟悉基础上的新,在此基础上那些目前尚未熟悉的东西已经在一定意义上为我们所熟悉。新只是在一定熟悉范围内的新,是在相对的新……。”③Günther Buck,Lernen und Erfahrung-Epagogik.Zum Begriffder didaktischen Induktion,Darmstadt：Wissenschaftliche Buchgesellschaft,1989,p.50.在此意义上,经验在时间性上不仅仅指向过去,同时也指向未来。当先见并未顺利实现或者落空时,经验的连续性被打破或中断,意味着与熟悉事物的背离或从熟悉事物中的抽离,意味着陌生经验的生成,从这一视角而言,“注意”就意味着“转向”(Richtungänderung)④Kade Meyer-Drawe,“Aufmerken—eine phänomenologische Studie,”in Sabine Reh,Kathrin Berdelmann und Jörg Dinkelaker(hrsg.),Aufmerksamkeit.Geschichte—Theorie—Empirie,Wiesbaden：Spinger VS,2015,pp.117-126.,意味着从对某一事物的注意转向对另一事物的注意,注意与非注意同属注意过程。

虽然经验是现象学以及现象学教育学的质性-实证研究(empirische Erfahrung)的基本概念和基础,但研究者无法直接看到他者的主体性经验、学生是否在学习以及学习过程中的经验、学生的注意现象及其注意经验等,我们所能见的只是特定情境下的身体的、交互身体的、展示的、言语的表达与呈现,经验在身体中并经由身体发生和显现。“身体”以及身体性的表达或“具身化”(Verkörperung)⑤Malte Brinkmann,“Pädagogische Empirie-Phaänomenologische und methodologische Bemerkungen zum Verhältnis von Theorie,Empirie und Praxis,”Zeitschrift für Pädagogik,vol.61,no.4,2015,pp.527-545.因而成为现象学教育学研究的重要主题和现象学分析的重要维度和载体。

(二)身体的现象学之维

何为身体?我们如何看待和认识我们的身体?身体在经验的创造和表达中,在与自身、他者、物以及世界的交互关系中扮演着何种角色?

传统二元论将身体与心灵、精神、灵魂对立起来,自柏拉图经由基督教再到笛卡尔和康德,身体往往被置于灵魂、精神、信仰以及理性之下,被视为通往心灵、神以及理性世界的障碍,因而成为压制和严格管控的对象,被深深打上了“工具”“奴役”的烙印。在当今社会,身体获得了一定程度的解放,不再是一味被压制的对象,成为科学研究的重要主题和社会文化参与的重要媒介,但却导向了另一种问题：在医学、生理学、解剖学等自然科学研究中,身体被视为冰冷的、纯粹外化与对象化的观察和研究客体;在广泛的社会文化实践中,在信息化、市场化、多元化媒介的社会文化情境下,身体成为彰显个性、时尚与潮流的工具,身体尤其是“美”的身体意味着更多的可能性,因而被物化为一种潜在的资本或商品,成为他人娱乐的对象,并带动了美容、美妆、时装业等领域的“过度”繁荣或对身体的“过度解放”;在教育实践领域“身体”往往被视为秩序的障碍以及规训与惩罚的对象,在教育研究中身体往往被忽视或边缘化。在现代社会中,人的“异化”通常表现为对人身体的异化。

与传统形而上学以及对身体的对象化、物化、工具化、边缘化不同,现象学摒弃了传统二元论,试图回到原初意义上身体经验和身体表达之中,致力于恢复作为经验发生场域和媒介的人的身体在自我关系以及世界关系中的位置,以一种非二元的理论重新界定身体与思想以及世界的关系。胡塞尔将身体视为我与世界之间的“中转站”(Umschlagstelle)①Husserl,Edmund,Husserliana.Gesammelte Werke,Den Haag：Nijhoff,1966,p.286.,视为我与世界、与他者、与外在物的交融场所和空间。梅洛庞帝认为“身体……并非我思考的对象”②Maurice Merleau-Ponty,Phänomenologie derWahrnehmung,Berlin：de Gruyter,1974,p.184.,进一步突破身心二元论,强调身体性、交互身体性、身体在人的在世存在以及在人与他人和世界关系中的优先地位。身体先于任何一种关系,人首先总是身体性地存在于世界,才能在身体性的交互中与自身、他人、物、世界发生某种关联。

身体不仅是人与自身、他者、他物关系的媒介,不仅是胡塞尔所谓的人与世界的中转站,更应是一种本体性的存在,是人存在本身。普列斯纳从其哲学人类学关于有机体的三种组织形式的区分出发,指出人与植物和动物相区分的在世处境,人(类)的组织形式是“去中心的”,并与周围的环境或世界处于一种反思性的关系之中,并在此基础上区分了人的两种组织方式：“身体存在(Leib-Sein)和拥有躯体(Körper-Haben)”③Helmuth Plessner,Lachen und Weinen,in H.Plessner(hrsg.),Philosophische Anthropologie,Frankfurt am Main：Fischer,1970,pp.11-171.。身体是有生命的、有活力的、亲历的身体,同时也是缄默的、居于幕后的身体,因而具有自我抽离的特征;躯体是物质的、无生命的,因而是可以操纵和利用的对象。我们并不能像拥有外在的客观物或对象一样拥有我们的“身体”,我们所拥有的只能是躯体。没有身体,“我”就无法写作、无法思考、无法学习、无法与自己和他者交流、无法认识世界、无法劳动、无法生产、无法存在,这就意味着：没有身体,就没有“我”,“我”在本质意义上就是我的“身体”,“我”是身体性的存在。④彭杰：《现象学视角下的学习：一种新的面向和可能》,《华东师范大学学报》(教育科学版)2020年第2期。

在澄清关于身体的认识之后,身体在人与自身、他者、物以及世界关系中所处的位置和扮演的角色就显得极为重要。身体作为可见、可感、可描述的存在,是经验和行动的创造者和践行者,无法直接可见、可描述的主体经验和现象,如课堂教学中的学习、注意等经由人的身体显现,在人的诸如面部表情、手势、眼神、身体姿态以及言语行为等身体性的表达中得以部分地呈现,因而变得可见和可描述。具身化作为身体性的表达和应答方式,可从主体性和社会性两个维度认识：首先,具身化是行动者在特定情境下自发的、本能的、身体性的自我表达与呈现;其次,具身化是在社会秩序条件下对外部世界(他者、他物以及事件)及其要求的身体应答形式,且是在他者面前的、有他者在场和参与的一种社会性的身体应答形式,在与事物、与他者交互的过程中、在具身化过程中,形成并且表达了一种关于自身、他者、社会以及世界的态度,并依据此态度而行动。他者在人的身体性表达之中扮演着重要角色,他者的在场使得身体性表达具有了社会意义,具身化也就成为向他者的自我敞现以及对他者的自我表达。

在学校场域尤其是课堂教学情境中,注意被视为学习(Lernen)、教育(Erziehung)、教化(Bildung)的人类学前提,但其本身并非直接可见,我们并不能直接看到“注意”现象本身,与认知心理学、认知神经科学以及脑科学的研究不同,现象学教育学借助于人的身体以及在特定情境下的身体性应答,诉诸于人的身体亲历的、直接的交互经验研究课堂教学情境中的注意与展示。借助于现象学认识和思考方式,形成了关于“注意”的相对一般的、普遍的认识。

(三)注意的现象学之维

在日常生活中注意作为一种为人所熟悉的现象而无所不在,清醒状态下的人总是保持着对自身、他者(父母、伴侣、孩子、朋友、陌生人)、世界、自然、社会规则的注意,但却很少关注日常生活中此类习以为常的注意现象,以至于通常将其忽视或者遗忘。只有在诸如困惑、失望等消极经验中,在出现不为人所期待和希望的事件时,注意才为人所意识。尽管如此,注意对于人的存在和生活具有重要意义,尤其对于那些尚未为人所熟练操作的以及尚未根植于人的身体记忆中的行动而言。

自18世纪以来,注意就成为关于人的科学的主题,尤其在心理学和哲学中备受关注。黑格尔将注意作为“教化的起点”(derAnfang der Bildung)①Georg Wilhelm Friedrich Hegel,Enzyklopädie der philosophischen Wissenschaften im Grundriss.Dritter Teil.Die Philosophie des Geistes,Frankfurt am Main：Suhrkamp,1970,p.13.,自此,“注意”尤其是注意的激发和练习成为教育的重要任务和教育学的重要主题。19世纪以来,“非注意”(Unaufmerksamkeit)尤其是教育领域中的“非注意”成为研究焦点,为心理学、病理学以及神经病学研究者所关注,“非注意”首先被视为一种病理学和精神病学的问题而非教育问题来看待,被主体化为“儿童自身的错误”(Kinderfehler)②Sabine Reh,“Der ‘Kinderfehler’Unaufmerksamkeit.Deutungsmuster zwischen Kulturkritik und Professionellen Handlungsproblemen im Schulsystem in Deutschland um 1900,”in Sabine Reh,Kathrin Berdelmann und Jörg Dinkelaker(hrsg.),Aufmerksamkeit.Geschichte—Theorie—Empirie,Wiesbaden：Spinger VS,2015,pp.71-94.、儿童意志的薄弱或儿童的注意障碍。“非注意”作为注意的对立面或注意的消失和隐退,通常被视为教师极力避免和不被期待的消极现象。近年来,“注意”在文化科学、心理学、人类学、注意经济学以及教育科学等领域备受关注,注意通常被视为一种紧缺资源、交流策略、认识能力或成就解释模式、知觉状态、物化的交换资源、教育的基本概念或与练习和展示相关的概念。

然而以上诸多研究虽然拓展了注意的研究领域,却往往忽视了对“注意”现象本身进行基本的审视和考察,本文从现象学的视角出发,按照现象学的观察和认识方式,对“注意”进行一般性的考察：

第一,注意是人(以及动物)的“天性”③Michael Tomasello,Die Ursprünge dermenschlichen Kommunikation,Frankfurt am Main：Suhrkamp,2009.,即使其经常居于“幕后”并被人忽视。第二,注意具有指向性,并不存在无指向的注意。在清醒状态下,人总是注意着某一事件、人或物,即人总是注意着某一特定事物,只是在注意的程度、水平和持续时间上有所差异。注意的指向性表明：注意是一种意向性活动,它的指向或意向对象既可以是具体的,也可以是抽象的;既可以是人触手可及的和可见的,也可以是想象的;既可以是自己,也可以是他人或他物或某一事件。第三,注意作为一种意识状态或精神活动是不可见的,但可以借由其身体行为和表征被感知。人不仅能感知自身的注意,也能感知他者的注意以及他者对自身的注意,对他者注意的感知是交互应答的必要条件。在某一情境下,人所能看见的只是行动者身体的表达,所能听见的只是其行动者的言说,因而只能从行动者的身体行为和语言行为中、从他与他者以及事物的交互应答过程中感知他是否注意及其注意的对象。第四,注意不仅具有指向性,同时也意味着“转向”,即总是从对某一事物的注意转向对另一事物的注意。第五,注意兼具主动性和被动性。如同学习一样,一方面,注意虽然可以被外界力量所吸引、激发和引导,但并不为外部力量所强制,只能由行动者自身所产生和发出。另一方面,注意所指向的对象在时间性上先于注意本身,在我们注意某一事物之前,此事物已经存在,在注意现象中,不会只存在一种作为直接宾语的注意“对象”(Es)以及作为注意主体的“我”(Ich),相反也会存在一种作为主语的或作为行动发起者的既定存在物,以及作为行动接收着者的“我”(Mir)。第六,“对人而言,不存在连续不断的注意”④Jean Paul,“Levana oder Erziehlehre,”in N.Miller(hrsg.),Sämtliche Werke,5.Bd,München：Carl Hanser,1987,pp.515-874.。注意不会一直保持在某一水平,它总是在活动中不断变化(提升或下降),在此意义上注意的下降或注意分散如同注意一样是一种常态,因而在课堂教学中教师以及学生往往通过多样的实践对注意进行影响。第七,非注意与注意相伴相生,于人而言首先是一种常态而非病态,是一种正常现象而非单纯的心理学、病理学、神经病学现象,因而在教育场域中,非注意首先是一种教育现象,并具有其独特的生产性意义。一方面,注意有时是脆弱的和易中断的,很容易为其他刺激所干扰,不存在连续不断的注意,因而非注意于人而言也是可接受的普遍存在的现象;另一方面,“在康德看来,非注意同时意味着放弃(Abstrarieren),为了更加清晰地看清某一事物,人必须放弃对其他事物的考虑”⑤Kade Meyer-Drawe,“Aufmerken—eine phänomenologische Studie,”In Sabine Reh,Kathrin Berdelmann und Jörg Dinkelaker(hrsg.),Aufmerksamkeit.Geschichte—Theorie—Empirie,Wiesbaden：Spinger VS,2015.pp.117-126.。注意意味着从对某一事物的注意转向对另一事物的注意,因而对某一事物的注意同时意味着对另一事物的非注意。

二、现象学的视频分析方法论

(一)视频分析

严格而言,作为理论和方法的视频分析直至20世纪末才产生,对社会科学研究而言还是一种相对新颖的研究方法,但基于视听数据的视频分析具有较为久远的历史渊源——可视化分析的传统：首先,可追溯至始于1830年代社会科学中的图像分析和影视分析,其主要聚焦于交流系统、互动过程以及对人类行为的观察;其次,可追溯到1890年代在科学研究中使用的民族志电影,借助于民族志电影,民族学家更好地重构异文化或原始文化的文化系统和行为方式。①RenéTuma und Bernt Schnettler,Hubert Knoblauch,Videographie.Einführung in die Video-Analyse sozialer Situationen,Wiesbaden.Spinger VS,2012.

随着数字化以及技术的发展,视频分析成为当前社会科学的质性-经验研究的重要方法。在教育科学中目前至少存在三种常见的基于可视化数据的关于教育、教化以及学习过程的实证研究路径②Jörg Dinkelaker und Matthias Herrle,Erziehungswissenschaftliche Videographie,Wiesbaden：VS Verlag für Sozialwissenschaften,2009.：影视分析(Filmanalyse),可追溯至上述社会科学中的影视分析;基于视频的教学质量研究,其致力于教-学互动的量化的、普遍化的特征;教育科学的视频分析,旨在重建质性-情景化的教-学过程模式以及生成新的理论。“视频分析目前已成为质性-重建的教学研究的重要组成部分”③Sabine Reh und Julia Labede,“Kamera-Interaktionen.Videoethnographie im geöffneten Unterricht,”in Barbara Friebertshäuser,Helga Kelle,Heike Boller,Sabine Bollig,Christina Huf,Antje Langer,Marion Ott,und Sophia Richter(hrsg.),Feld und Theorie.Herausforderungen erziehungswissenschaftlicher Ethnographie,Opladen：Barbara Budrich,2012,pp.89-104.以及教育科学中质性研究的重要方法。

与其他类型的数据相比,视听数据即视频有何特别之处?能为教育研究带来什么?与其他的研究路径(客观解释学以及对话分析)相比,视频分析能开启什么新的可能?首先,视频不仅记录了发生于特定教育情境下的行动和互动的可言说的方面,而且还记录了其不可言说但可展示的、身体的、交互身体的以及物质的、时间的和空间的维度,通过视频,研究者能更好地观看课堂中学生具体在做什么以及如何做的等现象,进而更加精确地描述和分析某一现象的多维多向。其次,借助于视频以及不同的视频观看模式,如加速、减速、有声、无声、快进、后退等操作,不仅可以更加详细地、同时性和历时性地观察和描述教师与学生之间的互动,也可以观察发生于学生之间的互动、对他者互动的回应以及发生于人与物(如教科书、教学用具、桌椅等)之间的应答,进而使对人类行为和经验复杂性的详细观察和描述成为可能。

(二)现象学视频分析方法论

现象学旨在通过“回到事物本身”尽可能地接近经验。“回到事物本身”首先意味着以自我显现物的自我显现方式去体验和观察它,按其所呈现于人的方式描述它,同时也是现象学的方法论原则。与自然科学的、实证主义的方法和模式不同,通过遵循作为现象学的方法论原则的“回到事物本身”也能实现关于现象的“科学性”和“客观性”的认识。因而现象学形成了其独特的方法论：“描述、还原、变化”④Malte Brinkmann,“Phänomenologische Methodologie und Empirie in der Pädagogik,”in Richard Kubac und Severin Sales Rödel(hrsg.),Pädagogische Erfahrung.Phänomenologische Erziehungswissenschaft,Wiesbaden：Springer VS,2012,pp.33-59.。这也是现象学运动中不同现象学者所能达成的为数不多的一致性观点,在此意义上,现象学其实是一种“态度”⑤Maurice Merleau-Ponty,Phänomenologie der Wahrnehmung,Berlin：de Gruyter,1966,p.4.、一种方法论、一种怀疑和反思路径。

1.描述(Deskription)

现象学的视频分析“始于对事物的描述而非解释”⑥Malte Brinkmann,“Pädagogische Empirie-Phaänomenologische und methodologische Bemerkungen zum Verhältnis von Theoie,Empirie und Praxis,”Zeitschrift für Pädagogik,vol.61,no.4,2015,pp.527-545.。在观看视频过程中,我们无法直接看到行动者的动机、意图、目的、情感等,无法看到其在课堂中是否注意、为何注意,我们所能见的只是行动者的动作、行为,即身体性的动作以及与其相关的身体的情绪表达,如眼神、手势、身体姿态、表情等。因而研究者所能描述的也只是其所能看见的具体的、精确的身体行为以及交互身体的应答,并且以其向研究者展现的方式去描述。因此,现象学的描述并不致力于发现、挖掘、解释和重构隐藏在身体性表达之后的动机、目的、意图等,而是致力于事物以及现象的可见、可展示、可感知的表层,以更好地“看见”和“描述”现象,并借由这种方式回到原初现象,即按照自我展现物的自我显现的方式呈现现象。现象学描述不仅旨在于描述发生了什么,更在于描述如何发生、在何种情境下发生、在其发生的情境下他者对此如何回应;现象学的描述亦不是“流水账”式的冗余记录,而是对所关注的某一现象或主题深度的、精准的、文学式的描述,在描述过程中应时刻反思描述所意欲展现的重点及焦点。现象学描述的前提在于“悬置”或“加括号”,没有悬置则无法实现现象学的描述。

2.还原(Reduktion)

根据现象学“回到事物本身”的要求,在观看视频、现象学描述以及接下来的变化时,应该遵循“还原”原则,即现象学的悬置。悬置的目的在于与所熟悉的事物、现象以及文化主动地保持一定的距离或主动地“陌生化”,以实现精确、深度、“客观”地描述。首先,悬置指在观看视频以及现象学描述过程中,研究者不仅要尽可能地悬置源于自身生活经历的关于某一现象、事物和人的偏见、判断、已有经验、观念和假设等,也要悬置有关理论的、科学的认识和模式;其次,悬置只是对以上所要悬置之观念和认识暂时“加括号”,而非永久删除或摒弃,它们会在接下来的“变化”过程中扮演着重要角色。现象学的还原严格意义上而言是一种态度,是对既存观念、理念、认识、判断、理论等的一种怀疑、反思和批判,指向“前反思”的经验,使得那些被理论、认识、偏见所遮蔽和掩盖的方面显现出来,使人看到或察觉到以往被忽视的、不同的、陌生的事物或事物的某些方面。因而现象学还原是对“事物”或“现象”自身的尊重,是现象学描述的必要前提。在此意义上,现象学是一种怀疑、反思和批判的研究方法论。

3.变化(Variation)

现象学的“变化”通过视角的转变、陌生化以及跨文化的交流而实现,旨在使看待某一现象的视角以及某一现象或事物的意义丰富与多元。首先在研究组内的视频分析会上,之前被悬置的主体的经验以及科学的、理论的模式在此过程中得以释放或重现,并在其中扮演着重要角色,不同的视角为不同的研究者所表达、交流,不同的解释和意义在不同的理论和视角下得以清晰地被论证或否定。通过现象学的“变化”,研究者可以走出其自身的文化的、认知的和理论的世界和界限,其自身的知识和认识秩序被挑战或打破,与所观察事物保持一定的距离,并从不同的视角感知、观看、表达和分析某一现象或事物,其自身的经验视域得以丰富。在此意义上现象学的“变化”为我们提供了新的观看与思考的可能,这可通过两种路径来实现：一是主体主动的活动,即促进视角和意义多元化的开放态度与交流;二是事物向我们的敞现以及与我们的相遇。

三、现象学教育学的视频分析实例：课堂中的注意与展示

(一)数据搜集

现象学教育学视频分析的建立在资料搜集、文本化以及视频录制基础上,其对视频录制前的参与观察和视频录制本身有着相对严格的要求,并非对任何一段教育视频都可进行现象学分析。它要求所要分析的课堂是无外界人士介入和在场的绝对普通和常态的课堂,而非研究型和评价型课堂。

1.参与观察

在视频录制前,要求研究者在相对长的一段时间内参与所录制班级(尤其是所要研究课堂)的学习生活,以便了解所研究学校的社会、空间、时间、制度等情况,了解参与中的人、物及其之间的多元关系,也使得参与者逐渐适应研究者以及研究者的在场。参与式观察聚焦于课堂氛围、课堂参与者身体表达以及交互身体的应答、参与者相对稳定的行为模式和习惯、参与者与不同事物之间的身体应答及其应答方式。每次参与观察都要撰写观察笔记,这是接下来视频分析的重要辅助资料。

2.情境描述

根据参与观察笔记对观察中所引人注目的情境进行描述,形成文本化的、系统的、完整的描述资料,这是视频录制之前数据分析会议的重要资料和载体。在此过程中不仅要精确具体地描述我们所观察到的事物和现象,而且也要描述我们对所描述情境的直观体验。在描写所见、所听事物的过程中,尽量遵循上述现象学的还原原则,尽可能确保描述的“准确性”和“科学性”,因而同次参与观察者原则上至少为两人,以对所记录和描述事件进行佐证。

3.组内数据分析会议

对每一个研究项目而言,研究组成员原则上都应具有所研究田野的亲历经验,而不能只根据他者的言说进行想象。以上观察笔记和系统的、文本化的情境描述,是此时分析会的重要依托,根据参与观察的经验和文本资料的讨论,借助于现象学的还原和变化,对情境的描述视角在此变得丰富和多元,人们对所描述的情境形成新的认识和理解。在讨论过程中研究主题进一步明晰,研究主题与所描述的情境有何关联以及如何关联、接下来的参与观察应该聚焦于哪些方面等也在此被讨论和确定。在几次讨论之后,在研究主题进一步聚焦、研究者对参与者形成相对稳定的认识、参与者对研究者的在场适应的情况下,便可考虑视频录制。

4.视频录制

为更加清晰、全面地记录课堂情境以及参与者的身体性表达,以更好地处理某一教育情境下教师和学生的共时经验,将使用两台固定但可旋转和缩放的录像机进行视频录制,两台摄像机分别置于教室前后,一台以录制学生为主,一台聚焦于教师,因而原则上需要至少两位研究者来完成视频录制。为能相对全面地捕捉参与者多方面的经验以及给参与者适应镜头的时间,可选择录制多个课时(2—4课时)和课型。

(二)视频分析：注意与展示

本文通过所选取的一个视频片段(此视频片段来自中国某校8年级数学课),呈现课堂注意样态及其与展示之间的关系,通过这一案例来说明现象学教育学视频分析的几个操作步骤。

1.选择视频序列

现象学教育学视频分析始于视频序列的选择与截取：从教师摄像机和学生摄像机录制的视频中截取同一视频序列,视频序列时长约1—5分钟。视频选择的原则如下：首先,所选择的视频片段应能反映所研究的主题或主题的某一维度和层面,在本研究中为“课堂注意和展示”;其次,视频中所呈现的教育情境以及人的行为应具有典型性,而非一次性行为,此点说明了前期参与观察的重要性;再次,现象学教育学的视频分析是“语言批判的、以身体为中心的、基于情境的”①Malte Brinkmann und Rödel Sales,“Pädagogisch-phänomenologische Videographie,”in Christine Moritz und Michael Corsten(hrsg.),Handbuch qualitativer Videoanalyse,Wiesbaden：Springer VS,2018,pp.521-548.,因而所选择视频除了语言的、可言说的层面,还应该具有相对丰富的非言说的、身体的、展示的层面,因课堂注意往往通过身体的、交互身体的展示与应答得以外化、激发、加强、弱化或转移。

2.组内视频分析会

组内视频分析之前需要制作：所选取的视频片段所在课时的教学过程表,以便让所有组员理解此节课的主题、教学流程以及此片段处在整节课的哪一阶段;所选取片段的视频文字转录,以便明晰此片段具体关涉什么,并从不同视角对师生的言语行为以及与此相应的身体表达进行对比分析;对此视频片段的现象学深描,深描不必包含片段中所有内容,而是围绕视频研究主题的某一个或某一些具体的层面展开。以上所选取的视频将在组内视频分析会上被共同观看和讨论,不同的视角和观点在此被表达、搜集和分类。第一次观看旨在尽可能从不同的视角搜集关于此片段情境的初步认识、理解、困惑以及研究者在观看视频过程中自身的情感和对视频的总体认识。比如,从教师摄像机的视角看：课堂氛围轻松愉快,学生们非常活跃,教师花很多时间在课堂管理上,让学生按教师期待的方式行动;从学生摄像机的视角看：学生们单独而坐,没有严格意义上的同桌,他们之间很少有肢体的、身体的、言语的交流,几乎所有人都看向教师或前方,看起来似乎都十分专注。在第一轮观点和视角搜集以及分类后,可抽取与研究主题相关的几个维度进行详细讨论,并第二次观看视频,以便从不同的视角和维度看究竟发生了什么以及如何发生的,对视频中某一事件和现象的认识和解释借由讨论和交流得以多元化并通过论证使其合理化,以避免单一、武断、片面的论断。

3.现象学描述

现象学描述要求详细地展现课堂中发生的可见、可听、可感的事件和现象,如：学生对教师的问题和展示做何回应以及如何回应?他们的目光注视什么、注视哪里以及在什么情境下注视?不仅在言说层面,更在身体性的展现方面,他们如何进行自我表达和自我呈现?他们的行为指向什么?教师如何吸引学生的注意以及教师的注意如何分配?现象学描述是分析阶段的重要素材。

学生略显疲倦地坐在自己的座位上,每个学生都单独坐着,并没有同桌。有些学生双手放在桌上,腰背挺直;有些双手托腮或头;个别学生身体前倾支撑在桌上或半趴在桌上;但大部分人都注视着教师或前方。教师问学生：“刚才证明的定理有没有逆定理?”许多学生一脸茫然地看着教师,并保持沉默,只有一个学生以猜测的语气回答：“有吧!”教师更换了问题的表达方式,让学生先告诉她该如何表达这个逆定理。几个学生开始翻书,教师微笑着让学生合上书本,并说：“不要急着看书,我们先研究下过程。”一男生(A)点头并连说四声“有”,他周围的几个男生窃笑着,个别学生开始读数学书上该逆定理。教师手指向学生们并命令他们把书合上,大部分学生合上书。A生轻声说：“书太好看了。”教师提高了音调,看向该生所在方向,手指向门外说：“好看你拿到外面去看。”很多学生大声笑着看向该生。女生(B)突然坐直并用疑问的语气说：“书有老师好看吗?”许多同学附和着说“就是”。学生们调整了坐姿,目视前方,此时课堂气氛显得轻松愉悦。教师用笔敲击着黑板,将学生的注意再次拉回到刚才的问题,个别学生(A与坐在其后的男生)开始背诵或叙述该逆定理。……

教师开始讲解从原定理中推导逆定理的过程,并在黑板上书写交换后的题设和结论,几乎所有学生都安静地看向前方;女生(C)胳膊肘支撑在桌上,头放在下臂之间,闭目养神或小憩;男生(D)单独坐在教室角落,转着笔在看放在桌上的英语书;坐在教室左后方的男生(E)低头看着桌上的数学书(他很少抬头目视教师,很少参与讨论)。教师在讲解过程中,用手指着刚板书的内容向学生解释,有些学生点头。在此期间教师问学生刚才原定理的结论是什么,虽然大家看着教师,但几乎没人主动回答问题：学生B将刚才挺直的腰背再次蜷缩,胳膊肘放在腿上,双手托着下巴,目视前方;学生(F)用手支撑着下垂的头,闭着眼睛,转换身体姿势,但始终低头并稍许打盹;一男生在教师的提醒下尝试回答原定理的结论,但是并没有给出正确答案。……在板书完逆定理的题设和结论之后,教师突然叫起学生F并让他完整叙述该逆定理,学生F叹息着站起,身体前倾,眯起眼睛皱着眉头,目视黑板,并小声地说看不清,坐在他左边的学生(H)摘掉自己眼镜递给他,他接过眼镜的同时轻声说着“老师写的字太飘逸”,许多学生笑着转头看向学生F,教师用笔指着板书的题设和结论,引导着他磕磕绊绊地说出了答案。

教师继续问学生如何证明这个逆定理,学生们依旧保持沉默。学生(I)喃喃着要先瞅下书,其他学生默不作声地看向前方,教师则微笑着并以警告的语气回应他说：“瞅什么!合上书!快点,我没收了啊!”此时许多学生转头看向该生。教师微笑着直接走向该生,在教师接近他并伸手拿书的那一刻,他立即挺直腰板,合上书并将其移向身体另一侧,微笑着看向教师;学生H大声地说：“书还没有老师好看呢!”许多学生依旧笑着看向该生。教师返回讲台,学生D则轻声地说：“书比老师要高一点。”(被忽视)大多数学生目光追随着教师转向前方。学生A立即打开数学书,瞅一眼书瞅一眼教师,他的目光一直在书和教师之间转换,但教师并未注意或并未对此回应。(课堂继续讨论该逆定理的真假以及如何证明)当学生A察觉到教师目光朝向他的方向时,立即挺身、合书、目视前方。……教师目光移开之后,他继续重复刚才的动作。……片刻之后,教师注意到他的行为,停下正在板书的证明步骤,表情严肃地盯着他并以斥责的语气说：“讲了不听是吧?”多数学生转头看着他,学生A看似一脸无辜,瞄了一眼四周,轻声地回应：“啥?什么东西啊?”同时合上书,将背靠在椅背上,其他学生则大声地笑着,教师更严厉地批评了他,之后他略显尴尬地不再看教师。……

4.现象学分析与解释

注意是学、教、教育和教化的前提和必要条件,在清醒状态下、在特定情境下,学生总是对特定人、物以及事件保持某种程度的注意。课堂中学生的注意不仅指向课堂中具体的人、物、互动、内容,指向与课堂教学内容相关的、抽象的事物,同时也可以指向课堂外的事物,比如窗外的暖阳以及飞过的鸟儿等;不仅指向教师所期待的注意“对象”,如此处的逆定理,同时也指向与课堂教学无关的事物。如：学生D在数学课上通常低头翻看英语书以及语文报纸,但在关涉课堂中有趣的、与课堂内容无关的事件时,他都会抬头并将目光投向事件相关者身上,除了身体性的回应与对他者的关注,他还会延迟性地参与他者之间的对话,虽然往往得不到任何回应或遭受同学异样的、稍带厌弃的目光;学生B对于教师公开直接斥责学生A时身体的、言语的应答,以及由此引发的近乎集体的注意转向(转移),即几乎所有学生的目光或注意从教师所设置的问题转向了学生A以及教师与学生A之间的互动。在此意义上,学生的注意总是具有指向性、选择性和意向性,并为其他在场者(学生)所影响。

课堂中的注意并非仅指学生的注意,也涉及教师的注意及其注意分配,教师不仅通过提问以及身体展示(语音、语调、眼神、面部表情、手势、身体姿态等)激发、引导学生的注意,其注意也为学生以及学生的言语和身体行动所吸引;该教师通常很少关注和回应学生D(因调皮捣蛋、影响他人等原因被班主任单独安排在教室的角落,虽然偶尔参与课堂中有趣的、与教学内容无关的互动,却往往得不到教师和其他同学的回应或积极的回应)和学生E(班级数学成绩最好的学生,往往埋头看数学书,偶尔抬头看黑板,很少对课堂有趣事件做出回应,只是偶尔一笑);除了对教学任务以及内容的关注,其注意多偏向于成绩一般、需要帮助以及非常活跃的学生,如学生A、B、C、F、H、I。

课堂中的注意也指涉师生的共同注意,所谓共同注意建立在两种教育实践基础上：作为展示实践的“使注意”(Aufmerksam-Machen)和“变注意”(Aufmerksam-Werden),二者并非处于直接的、非线性、因果的关系。①Malte Brinkmann,“Aufmerken und Zeigen.Theoretische und empirische Untersuchungen zur pädagogischen Interattentionalität,”in Malte Brinmann(hrsg.),Phaänomenologische Erziehungswissenschaftvon ihren Anfängen bisheute.Eine Anthologie,Wiesbaden：Springer VS,2016,pp.543-568.共同注意发生于“使注意”和“变注意”的相互关联之中,注意和展示实践紧密相关：在课堂中,注意是展示的前提,同时也是展示最初级、首要的目的,因而展示在一定意义上是指向注意的实践,展示往往与教、学、教育相关,没有展示的教育活动则很难表征。

从以上对视频的描述可以看出：从学生的面部表情、目光、目光的移动与指向、身体姿势及其变换、手势、微笑、讥笑、幸灾乐祸的笑、尴尬等具身表达和应答中可知,在课堂中,教师的在场、提问、身体的展示、以特定方式对某一事件的回应能够在很大程度上唤起、强化或转移学生的注意。学生的上述具身行为是对自身、他者(教师和同学)、物(数学书、教具等)的要求的身体性应答与回应,学生的集体沉默也是一种应答,是一种对教师要求的无言的、身体的回应;教师通过提问、(身体的)展示、自我展示等教学、管理等实践活动激发、引导学生的注意,但是由于展示与注意之间的复杂关系,教师“使学生注意的展示实践”并不必然取得理想的、期待的效果,相反在某些情境下会适得其反,使学生的注意由教学内容转向其他与教学无关的事物。教师对不被期待的学生行为的直接干预,径直走向学生、伸手准备没收其书的身体行为将其自身作为“权力拥有者”向学生展现她自己,但被其笑容“出卖”,学生看到教师走来的同时,也看到了教师的笑容,教师的这种充满矛盾的身体性表演在于让学生尤其是学生I按照其要求专注于所提出的问题、自己思考问题的答案,而非求助于课本中的既定答案,却在某个或某些学生参与下,进一步转移了大家的注意。一方面教师身体性的自我展现吸引了其他学生的注意和身体性的回应,另一方面,个别学生对此情境身体的、言语的回应再一次引起了学生们的注意并引发了他们的笑声。至此,由教师的伴随言语的身体展示、学生I对教师身体展示的回应以及个别学生对此情境的“参与”,将大家的注意转向了与教学内容和要求无关的“数学书”本身,引起了学生对“学习内容”的短暂的非注意。

“使注意”的行动者不仅是教师,也可以是学生。学生不仅是注意的发出者,也是注意的吸引者和激发者,不仅将注意投向自身、他者(教师和同学)与事物,同时也主动吸引他者的注意;教师在吸引、控制学生注意的同时,其注意也为学生所吸引。在教师和学生I的相对“和平”的身体的互动表演之后,学生A的目光则一直在其翻开的书与站在黑板前的教师之间转换。我们看不见其行为背后的目的、动机,但我们可以看见其目光以及身体姿态的转变,或许他试图引起教师的关注和注意,或许希望教师像回应学生I一样回应他,但当教师的目光转向他所在的方向时,他立即挺直腰背,合上书本,目光注视前方,表现得好像很担心教师发现他的行为,他假装在注意,假装在倾听教师和同学的讨论,假装自己是作为一个“注意”的学生呈现于教师面前,但从其身体行为看,其目光一直在书本和教师之间迅速转换,在此过程中,他的目光既没有聚焦于书本内容,也未投向其他人(教师和学生)的对话,而是聚焦于教师的身体活动或教师的目光。“假装”(注意)是课堂注意的常态,在课堂教学情境下或许不止他一个学生在假装注意或假装过注意,一个学生目视前方或注视教师,并不一定表明他对教学内容的注意;假装作为身体性表演是课堂教学得以继续的条件,是课堂表演的必要构成,如同教师假装不知道所提出的问题的答案,而希望学生通过自己的思考找出答案,学生也假装相信教师不知道答案,假装自己在思考问题。

可能由于他的假装,教师对他及其行为并未做出回应,他继续重复着先前的动作。教师在转身的瞬间发现或关注到了他的行为,并对此做出回应：立即停下板书、盯着他、面无笑容并以责备的语气回应了他的行为,许多学生的目光由于教师的目光转向从教学内容转向了学生A或学生A与教师之间的互动,学生A依旧在假装,假装不知道教师在说什么以及为何生气,而这引发了其他人的哄堂大笑。在此意义上,学生的注意不仅为教师所唤醒、激发和引导,也为他的同伴所影响,这种影响可以是积极的,也可以是消极的,但是学生只能由其自身出发去注意某物,学生的注意可以为他人所吸引、唤起、引导,但却不能由其所制造、强迫。在教师公开的、在他者面前的斥责以及他者的大笑之后,学生A眼神游离,不再看向教师,并略显尴尬。或许是教师的斥责以及由教师斥责引发的他者的关注诱发了其消极的情感体验——尴尬。他者(同学)的在场以及对事件的身体性回应(笑、注视)在尴尬这种消极经验中扮演着重要的角色,是尴尬等消极情感体验的一种情境性诱因,“尴尬”等消极的情感表达是一种自我表达形式,是一种自我建构与自我界定的表征,是对自我在他者观念中的想象的映射与反映,总是与某种价值或价值判断相关,此类消极的情感体验也可以具有积极的生产性意义。

严格意义而言,“非注意”并不是注意现象的对立面,也并不意味着注意的消失,而是与注意相伴相随、同时发生的现象,对某些事物的注意同时意味着对另外事物的非注意;注意有时是脆弱的、易受损的、易中断的;对人而言,不存在连续不断的注意。在此意义上,非注意对人而言是常态或正常现象,是一个“中性”的概念,并不必然与消极性相关。在课堂教学中,非注意是一种规范性概念,往往指学生对教师所期待学生注意之事的不注意,因而非注意是源自于教师视角的概念和现象。从以上关于视频片段的描述以及对注意与(身体)展示的分析可知：课堂中的“非注意”是复杂的现象,与诸多要素相互交织;它不仅受教师的教学组织形式、风格、权威的影响,与学习的主题、空间布局、同伴群体、学生自身的习惯等要素相关,也会受到社会与家庭环境等要素的影响。因为“非注意”并不与消极性必然相关,有其自身的积极意义,教师偶尔通过直接的干预与身体展示引发学生集体的非注意,将学生的注意暂时转移到有趣的、与学习内容无关的事件上,以注意中断的方式强化接下来的注意。

5.比较和类型化

以“课堂中的注意”以及“展示”为主题,通过与其他视频片段(这些视频片段可以来自于同一个课时、同一个老师的不同课时、同学段不同老师的不同课时)的观察、比较和反思,得出以下结论：展示不仅指教师的身体表达,也指学生的身体表达;不仅包含手势,而且包含身体姿态、空间移动、面部表情、眼神等;展示对象既可以是具体的实物,也可以是可见的图像、文字、抽象的概念与定理等,还可以是展示者自身,即一种自我展示;展示既是一种向他者的、在他者面前的自我呈现,也是一种向他者展示某物的实践,与教和学紧密相关,在此基础上形成了关于课堂注意与展示关系的初步认识：(共同)注意是课堂展示发挥效用的必要前提,同时也是师生身体性展示的初步的、基本的目的,因而课堂展示是一种指向注意的教育实践形式,是一种“使注意”的社会性实践,能够唤醒、激发、强化、维持他人的“注意”①此时的注意是一般意义上的注意,不仅指向学生在课堂上应该注意的对象(学习内容、问题等),也指向其与教学内容无关的事物。,同时也能分散、转移他人的注意。

(身体的)展示作为一种身体语言,与可言说的语言一样,是一种文化性的符号系统,实际上是人类(可言说的)语言产生之前的主要交流与理解形式,在某些灵长类动物中依旧存在此类基本的交流形式。②Michael Tomasello,Die Ursprünge dermenschlichen Kommunikation,Frankfurt am Main：Suhrkamp,2009.展示以(共同)注意和隐含于展示动作之后的意图的理解为基础,因而具有一定的文化差异。展示与(可言说的)语言相互关联、相互补充和替代。

通过将本视频与同课时以及该教师其他课时的视频比较,形成了以下几种典型的、与注意相关的展示类型,尤其是手的指示类型：警告和命令式指示、示意性指示、强调式指示、替代性指示、指向、指出、自我指示或展示等。

警告和命令式指示：教师的食指指向单个的人或群体,往往与警告或命令的语言同时发生,通过将注意引向自身而最终指向所言说的警告和命令(见图1-2)。

图1-2 警告和命令式指示

示意性指示：展示的对象是具体的个人或全体,通过手指或手的不同指示形态将学生的注意指向自身,通过对展示符号的理解而传达某种隐含于展示符号之后的要求,可言说的语言的辅助可有可无。除了通过手势的示意性展示,眼睛也是示意性展示的重要媒介(见图3-7)。

图3-7 示意性指示

强调式指示：并无具体的指向对象,往往伴随语言的解释,是对已言说内容或要点数目的强调,旨在将学生的注意借由具体、可见的指示姿势转向其背后所隐含的抽象内容(见图8-9)。

图8-9 强调式指示

替代性指示：那些无法或不知如何言说,但可展示的指示形式。图中学生无法用语言描述“线段的垂直平分线在哪儿”这一问题,直接用手势来表示他对此问题的理解与应答,身体性的表达既展示了他不可言说之事,也向在场的他人尤其是教师展示了他自身,他将自身作为“在注意的学生”向教师(以及同学)展现了他自己(见图10)。

图10 替代性指示

指向(hinzeigen)①Malte Brinkmann und Rödel Sales,“Pädagogisch-phänomenologische Videographie,”in Christine Moritz und Michael Corsten(hrsg.),Handbuch qualitativer Videoanalyse,Wiesbaden：Springer VS,2018,pp.521-548.：指向可见但无法直接触及的事物(实物、文字、图片等),将他人的注意引向手所指的方向以及相应物(见图11-12)。

图11-12 指向

指出(aufzeigen)①Malte Brinkmann und Rödel Sales,“Pädagogisch-phänomenologische Videographie,”in Christine Moritz und Michael Corsten(hrsg.),Handbuch qualitativer Videoanalyse,Wiesbaden：Springer VS,2018,pp.521-548.：直接指到某一具体的对象和要点,以将他者的注意聚焦于所指的对象与内容(见图13-14)。

图13-14 指出

自我指示或展示：指向行动者本身,将他者注意引向自身(见图15)。

图15 自我指示或展示

四、结语

现象学视频分析是“语言批判的、聚焦于身体的、基于情境的”②Malte Brinkmann und Rödel Sales,“Pädagogisch-phänomenologische Videographie,”in Christine Moritz und Michael Corsten(hrsg.),Handbuch qualitativer Videoanalyse,Wiesbaden：Springer VS,2018,pp.521-548.,同时也是生产性和创造性的。在经验认识的层面上,将某物视为某物,并且以事物自身显现的方式去认识和考察,对世界、他者以及物持有一种开放的态度,描述和展现事物的复杂样态;在理论建构的层面上,在现象学描述和变化的基础上,即在事物的自我呈现以及视角和意义丰富的基础上,一方面重述现有理论,另一方面生成新的理论。在现象学视角下,“注意”不再仅作为一种认知能力、资源、策略,而是回归到人所经验的、原初的注意现象,从其自然性、指向性、意向性、主动性与被动性、转换性、脆弱性等维度认识注意现象的复杂性;非注意不再被视为消极的存在,而被视为一种常态,并具有生产性意义。课堂中的注意借助于参与者的身体而得以呈现,是展示的前提与起始目的;展示作为一种指向注意的、基本的教育实践方式,在具体的课堂教学情境中外化为不同的操作形式,不仅意味着“向他者展示某物,同时也是(某物或某人)向他者的自我展示、且是作为特定某人(某物)的自我展示”。