基于职业岗位技能的 《兽医基础》 课程对接建设探索

刘召乾 韩鑫磊 张曦文 韩寒 王福刚

（山东省济宁市高级职业学校 272131）

立足职业岗位技能需要，本着 “解构”与 “重构”行动体系课程构建原则[1]，探索 “基于工作过程”与产业企业职业岗位对接、专业课程内容与职业标准对接的 《兽医基础》 课程群，整合了动物病理基础、药理基础、临床诊断、外科手术与临床诊疗技术5 个专业模块，19 个项目，67 项任务和13 项实训指导，采用兽医基础基本知识与技能模块化、模块内容项目化、项目基本技能任务化的开发模式，提炼具有中职教育特色的 “学中做，做中学、做中教”课程群模式，分析界定该课程群内容构成及其与岗位实践的对接关系。探索 “实践─认识─实践”的认知规律，让学生想学、能学、会学，从而解决 “供需错位”现象的发生。

1 开展校企合作课程对接调研

针对畜牧兽医类企业所需的工作岗位，通过企业行业调研和考查得出每个岗位的工作过程，确定工作过程对应的职业技能目标和关键能力目标，根据应用能力的培养思路和职业养成规律，由企业实际工作提炼出典型的工作任务[2]。研究 《兽医基础》 课程内容与职业岗位标准的对接，形成在校学生及专业课程情况的调研报告，畜牧兽医专业企业岗位与相关课程技能对接调研报告，增强专业的适应性和灵活性，探索中职生职业技能与企业的职业岗位对接的课程标准。

2 课程对接建设研究方法

2.1 研究路径

按照 “分析→设计→开发→实施→评价反思”的研究思路，遵循 “明确问题→分析问题→阐述思想或假设→收集与解释材料→制定行动方案→实施行动→评价行动结果”研究路径，课程内容以畜牧生产实际作为项目任务设计，所设计的任务具有生产实际的典型性，以工作任务为中心整合理论与实践内容。

2.2 研究具体方法

采用问卷调查法、文献法、行动法、案例法等研究方法，对国内外成果进行分析、比较、借鉴，学习相关的教学法规，在此基础上不断完善科学教研计划，解决专业课程对接实践问题，使研究更具有针对性、实效性，采取计划、行动、考察、反思的步骤探索开发潜力的方法，不断总结基于生产过程岗位需求的课程开发经验。贯穿 “够用、必需”的思想，在教学实践和研究的基础上，根据课题研究重点，积累素材，探索有效措施，完善评价体系，进一步提升学生的职业素养，使传授知识和培养能力融为一体，满足职业岗位需求。

3 课程建设重构思路

《兽医基础》 课程全面实施基于学校数字化教学平台的混合式教学模式，主要建构数字化仿真生产设计、微型生产情景和真实生产情景等职业情景性学习环境设计 (附图)。因此，课程内容构建始终围绕 “教师如何教，学生如何学”的问题来展开，最终的成果应体现在学生的学习质量、就业率、创业成功率和学生为社会所能创造的价值上。而自主性、研究性学习是培养学生创新精神和实践能力的重要途径和载体，在课程对接建设中积极创设研究性学习情景，为学生提供研究问题的时间和空间，实施以研究为本的学习模式，调动学生思维的积极性，培养学生的问题意识和解决问题的能力。

3.1 多元开发主体

中职教育应结合经济社会发展动态做出应变。因此，中职教育理实一体化课程开发由 “教育专家主导”转变为 “社会需求主导”，其开发主体多元化，即由行业、企业专家、学校教师和课程专家组成，在课程开发的不同环节中3 部分人员的作用各有主次。同时，政府教育行政部门、行业行政部门 (或行业协会) 发挥统筹协调作用。

3.2 模块化课程结构

“重构”意义上的模块化，一体化对接课程开发以工作任务分析为基础，其课程体系、课程内容均来自于工作任务模块的转换，从而建立起以工作任务体系为基础的课程、课程内容体系。“综合”意义上的模块化，工学结合对接课程内容以具体化的工作任务 (行动化的学习项目) 为载体，每一个项目都包括实践知识、理论知识、职业态度和情感等内容且建立起相对完整的系统。“自主”意义上的模块化，在课程设置和课程内容的 “工作任务”设置上，充分考虑学生的个性发展，保留学生的自主选择空间，兼顾学生的职业生涯发展。

附表 知识导向与一体化行动导向课程区别

3.3 综合课程内容对接

主要体现在理论知识与实践知识的对接，职业技能与职业态度、情感的对接。实现 “对接”的关键是课程载体的具体化。课程载体应当来自于职业岗位的具体工作内容，如专业产品、设备、工艺、案例等，从而使课程载体由抽象的概念转变为具体的任务，并且融理论、实践一体，融技能、态度和情感一体，这样的载体不仅是课程对接开发的载体，还是教学实施的载体。实现由 “知识导向”到 “一体化行动导向”课程内容的建构，其二者区别见附表。

3.4 一体化行动导向课程实施

主要体现在实施主体、教学过程、教学场所等多方面的变化。就实施主体而言，做到工学结合，融学校、企业为一体，融教师、“师傅”为一体；就教学过程而言，教学过程与工作过程的结合，学生心理过程与行动过程的一体，融 “教、学、做”为一体，立足学校数字化教学平台，实施混合式教学，构建以合作为主题的新型师生、生生关系，真正凸显学习者中心地位；就教学场所而言，多媒体教室、实验室、生产车间等多种教学场所的有机结合。

把课程资源颗粒化、碎片化，将主要专业理论教学镶嵌于实践教学主线上[3]，并充分重视学生可持续发展能力的培养，注重校企文化融合，双重熏陶学生。将优秀的校园文化与先进的企业文化结合，培养学生诚实守信、爱岗敬业、吃苦耐劳的优良品质，把学生思想素质教育贯穿于工学融合、在企业中办学的全过程。

3.5 多元化课程评价

主要体现在评价标准、评价主体和评价过程等3 方面[4]。其评价标准立足社会需求，实现课程标准与职业资格标准的接轨，课程标准与学生职业生涯发展的协调。评价主体不仅是学校和教师，还有学生、企业、行业协会等。评价过程不仅要落实教师评价和学校评价环节，还要着重落实学生自评、互评和社会评价环节，建立学生自评、互评和社会评价的规范程序及方法体系。形成 “过程评价”与 “终结评价”“基础评价”与“特长评价”“评定等级”与 “评语”“学会了什么”与 “做了什么”相结合的多元化开放课程评价模式。

3.6 培养学生德能并重的职业操守

培养学生爱岗敬业，乐于奉献的职业操守，坚韧不拔的信念、诚实守信的品格，掌握从事职业活动所需的行为规范；以能力为本位，通过实践 “岗位—技能—操练—评价”的 “学中做，做中学”理实一体化过程，融入 “参与—体验—内化—运用”学习体验，在教学中培养学生实践能力和协作创新精神，促进学生全面发展。

4 体会

4.1 形成课程对接建设的研究思路和研究路径

遵循课程对接建设的研究思路和研究路径，所设计的课程对接内容任务具有生产实际的典型性，以工作任务为中心整合理论与实践，突出一体化教学，建构微型生产情景等职业情景性学习环境，通过生产现场视频和网络教学视频，能实现理实一体混合式教学过程，提高学生思考问题和动手操作的积极性，培养学生分析问题和解决问题的能力。

4.2 打造 “智慧型”师资队伍

在课程对接实效行动研究中，造就 “双师型”“智慧型”教师队伍，使他们拥有新的课程理念，让他们善于发现问题，并通过研究解决问题，以提高自身的教育教学能力，在不断思考、研究、总结中发展和提升自己。能从实际出发，灵活驾驭课程。使教师将科研与实际教学联系在一起，在科研与教学的相互促进中提高自己的专业技能和科研能力。真正做到 “为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究”，在教学中研究教学，有效地加强教育研究与学科教学实际的联系，通过课程建设研究促进教学，最终达到教育和教师的全面可持续发展。