高校英语教师批判性思维倾向研究

牛刘伟 陈航 彭伟强

（1.广东理工职业学院，广东广州，510091；2.江门职业技术学院，广东江门，529000）

一、引言

国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)提出要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。要实现这一目标需要推动以思辨能力培养为导向的英语专业人才培养模式创新，造就具有国际视野、人文素养和思辨能力的通识型外语高端人才培养[1]，这里提到的思辨能力的英文表达为“Critical thinking skills”，国内不少学者将其译为“批判性思维能力”，二者内涵相同[2]。最新的《大学英语教学指南》已将批判性思维能力列入外语教学的核心培养目标。批判性思维被认为是和读、写一样基本的学习和学术技能，是创造知识和合理决策所必需的能力。中国有些大学近年来开始了批判性思维的教育，但到目前为止，教学的普及远不能适应培育创造性人才和科技兴国的要求[3]。不少学者认为，导致这一局面的主要原因是教师为中心的传统课堂教学模式，这种模式下培养出来的人才的思维方式和能力与批判性思维所强调的对知识的质疑和探究有着明显差异。显然，持此观点的学者已经给定了一个前提：教师是具备批判性思考能力的，只要转变教育教学方式，从课堂主导者转变为指导者和示范者，教师就有可能提高批判性思维教育的效果。然而，这个前提成立吗？教师具备良好的批判性思维倾向和技巧吗？从现有文献来看，只有叶譞等人以福建省应用型高校240名英语教师和221名其他文科专业教师为被试,运用自编量表调查了福建省应用型高校英语教师的批判性思维能力情况，结论认为采用内容依托式（CBI）教学法、项目式教学法（PBL）等非传统教学方法的教师,其批判性思维能力显著高于采用传统教学方法的教师。研究者据此建议，为提升高校英语教师的批判性思维能力,应加强对教师的非传统教学方法的培训[4]。这一结论显然存在瑕疵，运用CBI、PBL等非传统教学和具备较高的批判性思维能力之间的相关性被描述成了因果关系。假设两者存在因果关系，更具说服力、更贴近事实的论证也应是：因为教师具备了较高的批判性思维能力，所以才会或才能够更好地运用CBI、PBL等非传统教学方法。该研究没有涉及英语教师的批判性思维倾向，而批判新思维倾向是影响个体批判性思维能力的一个关键因素,国内有关英语教师批判性思维倾向现状的调查研究目前还未见报道。

美国哲学家协会（APA）认为，批判性思维倾向与批判性思维技巧是批判性思维能力的两个不同维度，是可教可学的心理特点，应该是大学教育不可或缺的内容[5]。Facione将批判性思维倾向定义为利用批判性思维解决问题和作出决策的一致性内部动机，是人们形成处理问题的思路以及运用推理作出决策时表现出的观念、态度与取向[6]。国外内学者对这一定义基本没有分歧[7]。国内，英语教育领域有关批判性思维的研究多集中在对批判性思维理论和培养模式的介绍，研究对象多为大学生或中学生，以教师为研究对象的研究极少。高校英语教师在培养英语专业学生的批判性思维倾向和技能方面起着重要作用，明确英语教师的批判性思维倾向对教师本人提高批判性思维技能和为学生提供有效的批判性思维教育都至关重要。本项研究旨在借助测量工具调查和分析高校英语教师的批判性思维倾向情况，以期能够帮助高校英语教师反思自己的批判性思维教学实践。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究要解决的问题是：高校英语教师的批判性思维倾向特点有哪些？

（二）研究对象

调查对象是广东、湖南、江西、湖北、北京、广西等六个省市30所高校院校的211名英语教师，全部问卷有效。全体被试中，男女教师占比分别为15.2%和84.8%。从年龄结构看，20-30岁占比8%，30-40岁占比51.7%，40-50岁占比31.8%，50岁以上占比8.5%。职称方面，助教、讲师、副教授和教授的比例分别为12.8%、63%、22.2%和2%。

（三）研究工具

本研究所用调查工具为彭美慈等人译制的中文版加利福尼批判性思维倾向测量问卷（CCTDI）。CCTDI 是一款在世界范围被广泛使用的批判性思维倾向测量工具。根据加利福尼亚学术出版社批判性思维测评服务官方网站的介绍（www.insightassessment.com），CCTDI适用于普通成年人（The CCTDI is designed for use with the general adult population）。因此，使用此量表测量高校英语教师的批判性思维倾向是合适的。CCTDI将批判性思维倾向分为寻真性、思想开放性、分析性、系统性、自信程度、好奇心和认知成熟度等七个维度[8]。根据量表编制者Facione等人的解释，（1）思想开放维度用来衡量一个人能够容忍不同观点的倾向和对自身可能持有的偏见的敏感性；（2）好奇心维度用来衡量对知识（包括不是立即或明显有用的知识）的学习欲望倾向；（3）系统化维度用来衡量有条理地解决问题的倾向或习惯；（4）分析性维度用来衡量通过使用证据和推理技巧来预测可能发生的问题，并对这些问题保持警惕的习惯和倾向程度；（5）寻真性维度旨在衡量一个人在给定环境中通过寻求最优信息，提出问题，诚实客观地探索真相（即使真相不符合自身利益）的倾向程度；（6）自信程度维度用来衡量一个人对自己能够理性解决问题或能够引导他人理性解决问题的信任度倾向；（7）认知成熟度维度用来衡量一个人在面临任何特定情况、建议或问题时能够多角度思考并作出明智决策的倾向程度。

（四）数据分析

研究者运用SPSS软件对全体教师的整体得分情况进行了描述性分析，对不同性别、不同年龄和不同职称的教师进行了独立样本t检验和单因素方差分析。

三、结果与讨论

（一）高校英语教师的批判性思维倾向整体偏弱

根据量表的得分说明，7个维度的总分最低为70，最高为420。得分280或以上者批判性思维倾向为正面倾向，得分210或以下为负面倾向，得分在210-279分之间批判性思维倾向为摇摆不定。

本研究中，全体被试的总分平均值为243.33。210分以下者32人，占比15%；得分处于210-279分之间者151人，占比72%；280以上者27人，占比约13%。研究者对全体被试的批判性思维7个维度的得分都进行了统计（见表1）。全体被试各维度得分从高到低依次为自信程（39.98）、分析性（39.11）、好奇心（38.03）、系统性（36.21）、寻真性（32.78）、思想开放性（32.34）和认知成熟度（24.88）。根据量表使用说明，各维度分值在10-60之间，40分以上为正面倾向，30分或以下为负面倾向，31-39之间则倾向摇摆不定。全体被试在7个维度上的得分，除认知成熟度呈负面倾向，其他6个维度上都为摇摆不定。

表1 全体教师的批判性思维倾向得分情况

首先，全体被试的认知成熟度倾向得分仅为24.88，7个维度中倒数第一。国外学者认为，影响一个人的认知成熟度倾向的关键因素是其所掌握的背景知识。掌握特定学科知识虽然不是运用批判性思维技能的必要条件，但批判性地思考并不只是逻辑技巧的应用。原因是，构成有效论证的内容往往因领域而异，特定领域的知识对于发展批判性思维至关重要。多数情况下，学习和应用某一特定学科知识是作出合理判断的关键[9][10]，特定学科知识可以理解为跨学科知识或一般文化知识。有关研究发现，国内高校英语教师普遍缺乏跨学科知识[11][12]。这很可能是英语教师批判性思维倾向普遍较弱的另一个关键原因。对于本研究中的教师而言，要提高认知成熟度，可能首先要完善自身知识结构。

其次，7个维度中，被试的自信程度得分虽然仍处于摇摆不定区间，但比认知成熟度、寻真性和思想开放性的得分高了不少。这表明，被试对自己的批判性思维表现出了一定的自信，但在分析具体问题时认知水平有限，探究真相的动机不强，对不同观点的容忍性差。这种相对较高的自信更可能是认知偏差所致。

最后，分析性维度被认为是批判性思维倾向测量的核心维度。国内有研究认为，在分析性方面，拥有社会科学类专业背景的人比自然科学类专业背景的人有优势[13]。英语教师大多是英语语言学或英语文学专业背景，属于社会科学专业大类。遗憾的是，他们的分析性得分离正面倾向仍有一定距离。分析性维度要求思考者通过使用证据和推理技巧来关注可能发生的问题。虽然目前还没有统计数据能够表明国内高校英语教师在这方面存在明显不足，但徐锦芬等人的一项调查发现，国内广大英语教师总体反思水平一般，他们反思较多的是课堂规范和道德维度，反思较少的则是批判和实践维度[14]。教学反思倾向并不完全等同于批判性思维倾向，但批判性思维是理性的、反思性的思维[15]，作为一种反思性思维方式，它要求思考者具备审视自己的思考过程的习惯和能力，也就是运用证据和推理技巧进行反思的习惯和能力。从这个角度而言，徐的调查结论在一定程度上能够解释为什么本研究中全体教师分析性得分普遍较低。

（二）不同性别教师在批判性思维倾向上不存在显著差异

为了解男女教师在批判性思维倾向上的差异，研究者对调查结果进行了独立样本t检验（见表2）。结果表明，男教师和女教师在求真性、分析能力、系统化能力、自信程度、好奇心等五个维度不存在显著差异。但是，男女教师在思想开放性维度的得分存在差异（t=2.298,P〈0.05）,男教师（M=35.56）大于女性（M=31.76）。另外，男女教师在认知成熟度维度也存在差异（t=2.801,P〈0.01）,男性（M=30.31）大于女性（M=23.91）。整体而言，男女教师在批判性思维倾向上不存在显著差异。徐锦芬等人对1221名中国高校英语教师教学反思现状调查中的相关发现也表明，男女教师在批判维度的反思得分都不高，男教师的得分稍高于女教师[16]。当然，这个调查结果并不宜直接用来解释男女教师的批判性思维倾向差异。但是，该研究对男女教师的访谈结果能在某种程度上帮助研究者分析男女教师在思想开放性和认知成熟度两个维度上存在较小差异的原因。徐对12名外语教师（男女各6名）的访谈结果表明，社会期望赋予男性的“有主见、独立、带有攻击性”的人格特征使得男教师更倾向于对各种社会现象进行批判性反思，更愿意跟学生讨论发生在身边的社会不公平实例，并在课堂中表达自己的政治观点。而传统观念赋予女性的“主内”角色则可能使女教师更多地关注家庭，不太关注政治和社会时事[17]。某种程度上，女教师“主内”的角色定位弱化了他们通过公开讨论、积极提议和观点碰撞提升自身认知成熟度和思想开放性的意愿。

表2 男女教师在批判性思维倾向上的差异比较

（三）不同年龄教师在批判性思维倾向上不存在显著差异

对不同年龄教师在批判性思维倾向上的得分进行分析发现（见表3），他们在求真性、思想开放性、分析能力、系统化能力、自信程度、好奇心、认知成熟度等七个维度均不存在显著差异。这表明，年龄不是影响被试批判性思维倾向的主要因素。“资深”教师和年轻教师的批判性思维整体倾向都没有呈现出正面性。之所以出出现这种情况，胡文仲，孙有中等学者指出关键原因可能是英语教师所接受的教育缺少批判性思维相关的内容。首先，在相当长一个阶段,国内英语教育中的人文素质教育比重很小，英语专业毕业生人文基础非常薄弱,批判性思维能力很弱[18]。其次，国内英语专业课程注重语言基本功训练，学生进行的模仿、记忆、重述等大量练习并不是训练分析、推理、评价技能的最佳任务，再加上由于学生语言水平的限制，思辨能力训练的空间也很有限。因此，英语专业出身的教师其自身的批判性思维能力相对较弱[19]。目前各高校英语教师队伍中，除了少部分“海归”，大多数教师是国内高校英语专业培养的毕业生。毫无疑问，他们的学习经历对他们的批判性思维倾向有重要影响。本研究中，大多数被试缺少了解和学习批判性思维知识和技能的经历。在回答“您系统学习过批判性思维相关知识和技能吗？”这一问题时，只有约2%的被试选择“详细学习过”，选择“大致了解”和“从未学习过”的则分别占比54%和44%。此外，即使是“海归”教师，可能也不具备较强的批判性思维倾向和技巧。美国学者的一项研究表明，在美国学习的中国研究生虽然关注批判性思维倾向，但普遍缺少批判性思维能力，对批判性思维的认识与美国同龄人相比有很大不同。研究者认为，中美两国的教育差异可以解释为什么会出现这种结果[20]。这与胡文仲，孙有中的研究结论不谋而合。

表3 不同年龄教师在批判性思维倾向上的差异比较

（四）不同职称教师在自信程度上存在显著差异

对不同职称教师在7个维度上的得分分析后发现（见表4），不同职称教师在批判性思维的自信程度维度存在差异（F=3.165，P〈0.05）。多重比较发现，教授（M=51.25）的自信程度明显高于助教（M=36.96）、讲师（M=40.18）和副教授（M=40.19）。这说明，拥有教授职称的教师普遍相信自己能够理性解决问题或引导他人理性解决问题。令人不解的是，在求真性、思想开放性、分析能力、系统化能力、好奇心、认知成熟度等六个维度上，教授、副教授不仅与助教、讲师不存在显著差异，而且在寻真性、思想开放性和认知成熟度三个维度上，教授的倾向性最弱。在分析性这一核心维度上，教授和副教授也并未表现出明显优势。在国内，拥有教授和副教授职称的教师一般是长于科研并积累了一定量科研成果的教师。人们通常认为他们比初、中级职称的教师拥有更好的思维习惯和能力。从这个角度而言，他们应该表现出更强的批判性思维倾向。遗憾的是，有关教师职称与其批判性思维倾向之间关系的研究成果极少。虽然迄今没有发现更多令人信服的实证数据[21]，但有权威学者倾向于认为二者存在正相关关系，即随着职称的晋升，教师的总体批判性认知水平也随之提高[22]，本研究中，不同职称教师在批判性思维总体倾向上不存在显著差异。如果职称（科研能力）与批判性认知倾向之间是正相关关系，则一个可能的解释是，我国英语教师的整体科研实力弱，高级职称教师和中低职称教师不存在明显的科研能力差异。换而言之，即便是拥有高级职称的教师，他们的科研能力和批判性思维也相对是很弱的。十几年前国内有学者就曾提出，我国外语界的科研实力还非常有限，外语领域几乎没有原创研究，介绍性和议论性的文章偏多，重复性工作过多[23]。时至今日，从公开发表的成果来看，这种情况基本没有改变。

表4 不同职称教师在批判性思维倾向上的差异比较

四、结论与启示

本研究基于批判性思维倾向量表调查了国内多所高校英语教师的批判性思维倾向现状，通过分析发现，虽然不同性别、年龄、职称的英语教师在批判性思维倾向的思想开放性、认知成熟度和自信程度等几个维度上存在差异，但整体而言，被调查教师的批判性思维倾向均处于较低的水平。结合已有研究成果，研究者认为导致被调查教师批判性思维倾向普遍较弱的关键原因有两个：一是知识结构单一，跨学科知识储备不足；二是教师在学生时代所接受的教育严重缺少批判性思维相关的技能训练。这二者导致英语教师难以具备审视自己的思考过程的习惯和能力。要完善自身知识结构，进而改变自身思维倾向是非常有挑战的一件事。正如短期的教学干预难以快速培养学生的批判性思维一样，英语教师改变自身知识结构的过程也必将是十分漫长的，还需要从社会文化环境和教育政策层面整体推动。但是，应该清楚地认识到，批判性思维教育会切实推动科学、文化和社会的自主发展。批判性思维是理性和创造性的核心能力，没有批判性思维教育就没有真正的素质教育。中国的批判性思维教育者，担负着从根子上培育中国的科学、文化和社会良性发展的重担[24]。从教和学的角度而言，批判性思维不是读来的，而是练出来的。在有限的课堂时间里，如果教师和学生能够参与到对真实问题的分析、评价和拓展的过程中，学习的收益就会增大，有助于形成批判性思维习惯。教师和学生应该共同努力，在生活和学习中寻找新的问题和课题来进行思考、分析。批判性思维的教、学、用应该是紧密相连的。此外，批判性思维教育不在全和深，而在于真正掌握一些基本的原则和方法，并向往求真、公正、反思和开放的精神[25]。本研究仅是针对国内高校英语教师批判性思维倾向现状的初步调查，有关高校英语教师批判性思维倾向和批判性思维能力发展的诸多方面仍有待深入研究。例如，影响高校英语教师批判性思维倾向和能力的关键因素有哪些？教师批判性思维倾向和能力的改变能在多大程度上影响自身的教学水平和学生的学业表现？此外，未来研究也可以在本研究的基础上，进一步探索改善高校英语教师批判性思维倾向和能力的有效途径。