基于核心素养理念的小学古诗对比阅读教学

李晓华

摘 要：古诗是中国传统文化的瑰宝，语言凝练、意境深远。文章基于核心素养的教育理念，以对比阅读为教学策略，提出：聚焦字词，在对比中发现诗歌语言的建构;深入解读，在对比中发展思维能力;品味意象，在对比中提高审美情趣;知人论世，在对比中提升文化修养。教师通过古诗对比阅读教学，提升学生的核心素养。

关键词：核心素养;对比阅读教学;小学古诗

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 收稿日期：2019-07-19 文章编号：1674-120X（2020）03-0046-02

目前语文界关于语文核心素养的理解主要包括四个层面：语言的建构与运用、思维的发展与品质、审美鉴赏与创造和文化的传承与理解。培养核心素养的最终目标是为全面、终身、个性的发展奠定基础。古诗是中国传统文化的瑰宝，是我们生生不息的文化家园。如何在古诗词教学中引导学生理解古诗词的语言表达，体会古诗词人的思维方式，在品悟诗境诗情中提升审美情趣，提高文化修养？群文阅读是一种有效的教学策略。小到字、词、句、段的比较，大到两篇或多篇文章的对比，通过揣摩异同，把握个性特征，我们可以发现作者表达的精妙所在，加深对文本的理解，提高语文素养。

一、聚焦字词——在对比中发现古诗语言的建构

古人云：“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休。”诗歌的语言简洁、凝练，都是经过诗人仔细推敲提炼出来的。诗人常常为求一个字，捻断数根须。短短几行，往往一个词或一个字就能形象传神地把诗的意境、内容甚至情感包含其中，着实高明。聚焦字词，对比理解诗人用词的准确和生动，是教学中经常运用的方法。

（一）诗题对比，领悟古诗语言建构的丰富内涵

诗歌的题目是学习整首诗的基础。在同一主题的诗歌中，题目所传递的信息值得我们去思考。对比诗题，同中求异，可以为品悟诗情做铺垫。

如《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《送元二使安西》中，可以把两首古诗放在一节课进行教学，一开始，直接解诗题导入，对比诗题的异同，教学诗题中的不同之处时，学生发现：到广陵用了“之”，到安西则用了“使”。之和使的用法，是诗人表达上的需要。首先，之表示到的意思，使则指出使，有特定的历史背景。学生通过二者区别的学习，有助于在之后的学习中感悟诗情。除了不舍和祝福，《送元二使安西》中更因出使荒凉的安西，多了几分伤感。其次，广陵与安西对比，广陵所在之处是风景如画的江南，而安西则是满目荒凉、人烟稀少的西部。对比友人所去的目的地不同，也为两首诗歌的意境做了铺垫。在对比中，语言文字的密码被层层揭开，诗人语言建构的内涵在课堂中真正被发现。

（二）词语对比，体会古诗语言凝练的表达效果

诗歌的语言虽少，但如果没有细读其中蕴含的深意，只知其然而不知其所以然，对诗歌意思的理解就只会隔靴搔痒。

《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗中，教学“烟花三月下扬州”这一句时，教师质疑：下也表示“去、到”的意思，为什么用“下”而不用“上”呢？如果只是粗略地读，学生肯定不知其所以然，但通过对比、思考，就能开启语言密码的大门。教师点拨学生：沿河自西向东称为“下”，这是古代文化知识，激发了学生探究古诗的欲望。于是，有学生质疑：“为什么用烟花三月而不用繁华三月呢？”课本中，烟花注释为繁华。教师深入解读文本，查阅资料，引导学生明白：烟花形容三月的扬州柳絮如烟，并出示柳絮漫天飞舞，如烟雾迷蒙的图片，学生就能直观理解烟花的意思，进而结合柳絮是古代送别的意象，与诗歌的意境更符合。这样，学生对诗歌的意思就会有更深刻的理解。

古诗独有的语言表达方式，蕴含着丰富的古代文化知识，是中华民族独特的思维方式的彰显，在对比中解读诗歌的语言密码，让我们更深刻地领悟古诗语言独特的魅力，体会古诗语言的凝练准确，为语言的表达运用打下坚实的基础。

二、深入解读，在对比中发展思维能力

核心素养层面的思维能力，主要指在语言文字的教学实践中，通过对关键词句有理有据的分析、归纳、联想、评鉴等教学策略，提升学生思维的深刻性和创造性。语文教师要深入解读文本，让课堂有足够的思维密度和强度，来提升学生的思维品质。同一主题的古诗，同一词牌的词，同一诗人的诗词，都可以对比阅读，增大教学容量，增加思维密度，从而提高学生的思维能力。

（一）整体对比，提升理性思维

整体对比，是指主要学习一首诗，另一首诗在拓展环节出示，通过对比，整体上区别二者表情达意的异同，提升学生的归纳总结能力，培养学生的理性思维。

如在教学《静夜思》时，可对比李白的另一首古诗《古朗月行》，引导学生发现同样和月有关的诗，但在表达的情感上却不同。《静夜思》是借助月亮，表达了诗人对故乡的思念之情;而《古朗月行》是直接描写月亮的样子，表达了诗人对月亮的喜爱之情。通过对比，学生对两首古诗的理解更加深入，思维能力也得到提高。在教学《池上》时，教师可拓展引出其他写儿童生活的古诗，如《小儿垂钓》《村居》《所见》，以一带多，從整体上感知儿童生活的天真、自由，以及以描写儿童生活为主题的诗歌的内涵。

（二）多元对比，培养创造思维

多元对比，本身就是教师对教材内容的再创造，把两首古诗的各个环节进行对比，打开独特的诗歌教学天地。

一位教师把三年级下册的《乞巧》和《嫦娥》放在一节课进行对比教学，解读编者意图，捕捉到《乞巧》热闹幸福的情绪是对比理解《嫦娥》孤寂情绪的有力资源，对比关键词，了解古诗环境之相似;对比相关故事，感受古诗情绪之相悖;对比女孩乞巧时的幸福画面和嫦娥在月宫中凄凉的画面，体悟情景相融，催生不同的意境。层层对比，摒弃了枯燥重复的朗读，而是带着思考读，读得投入，悟得深刻，进而提升了学生的创造性思维。

古诗对比阅读教学中，教师通过独特而有创造性的深度解读，引导学生对比学习诗歌的形式和内涵。通过对比阅读，学生对古诗的认识清晰化，促进了逻辑思维能力的发展;同时，对古诗内容的理解也立体化，促进了形象思维能力的发展。

三、品味意象，在对比中提高审美情趣

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。诗歌通过意象来寄托诗人的情思，营造出一定的意境，给读者极大的想象空间。

（一）纵向对比，感受不同的审美情趣

文本间对比，是对同一位诗人在不同时期、不同心境下创作的诗歌进行比较，来感受诗歌的不同审美情趣。在教学李白的《望天门山》时，可将这首诗与作者的其他写山水的诗进行对比阅读，如《独坐敬亭山》。年仅25岁的李白看到天门山时，充满乐观豪迈之情;而年已半百的李白看到敬亭山却充满孤寂和无奈。引导学生明白：随着经历的增长，诗人笔下相似的景物，也流露出不同的心情，细细品味文字，对比文字中的不同信息，再结合背景知识解读，以此提高学生的审美情趣。

（二）横向对比，营造强烈的冲突美感

横向对比，指的是对同类事物之间进行比较。诗歌中同样都写地点，但两个地点形成的意境反差却极大，在对比中更加鲜明地表达了诗人的情感。如《送元二使安西》中前两句渭城的美景，其实是反衬安西的荒凉。教学时，笔者通过图片文字出示三组对比：渭城杨柳依依，安西却——黄沙漫漫;渭城生机勃勃，安西却——大漠茫茫;渭城这里有亲朋好友的相伴，而安西却举目无亲。意象的对比特别醒目，配上悲凉的音乐，看着图片，如同进行了一次穿越时空之旅，教师动情引读，学生在脑海中对比两地的景色，对比着明艳之美和苍凉之感的差异，更能入情入境地感受诗人送别的依依不舍。诗歌的美，是高雅含蓄的，是动人心魄的。对比阅读，通过链接诗歌背后的资源，挖掘诗歌的空白点，让诗歌的意境更宽更深，以此培养学生的想象力、感受力和判断力，不断提升学生的审美品位。

四、知人论世，在对比中提升文化修养

文化修养简单地说，就是做人做事的素养。阅读诗词时，要把握诗人的思想历程，教师深入解读文本，联系诗人经历理解诗的内涵，能够唤醒学生内心深处的感悟，引领学生走向更广阔的精神世界，提升学生的文化修养，增强学生的文化自信。

（一）诗歌风格对比，感悟诗人情怀

诗歌风格是诗人在长期创作中逐渐形成的艺术个性，与个人的经历、气质有很大关系。同样写爱国诗词，毛泽东的诗词多豪迈乐观，而陆游的诗词多沉郁悲壮。于永正老师把陆游和毛泽东的《卜算子·咏梅》放在一节课进行教学，于老师以词的小序为抓手，引导学生从词句中感受毛泽东词和陆游词的不同意境，体会两位诗人不同的诗歌风格。最后，于老师让学生写出自己喜欢的词句，并说说理由。可以看出：陆游充满傲骨、坚贞不屈的悲壮，毛泽东充满英雄主义、乐观主义的豪迈，这给学生带来不同的精神滋养，丰盈了学生的精神世界。

（二）背景经历对比，品悟人生哲理

教师把相似题材的作品作对比教学，让学生联系诗人不同的背景经历体会诗歌内涵，会使教学达到更高的境界。在教学三年级上册《望天门山》和《饮湖上初晴后雨》时，教师可联系诗人写作的背景经历进行对比。写《望天门山》时，李白怀抱着济世安民的梦想，离开四川，乘船远游;一年之后，他来到天门山，看到的景物色彩明艳，气势高远，正如自己当时愉悦的心情、高远的志向。所以他无比自信，充满豪情壮志。而写《饮湖上初晴后雨》之时，苏轼受王安石派别的排挤，被下放杭州，仕途不顺，但他并没有抱怨，而是陶醉在西湖的美景中。教师通过对比阅读，引导学生体会其中蕴含的深刻哲理：面对生活，我们身处顺境时要充满远大的志向，身处逆境时也要洒脱乐观。

五、結语

余文森教授指出：学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。古诗是中华民族独特的精神财富，其中凝练的诗行扣人心弦，令人回味，诗人本身的精神力量也在召唤我们与之对话。基于核心素养理念的古诗教学，呼唤教师有更深的学科素养，并把古诗的精神内核传递给学生，做文化传承的点灯人，为学生的终身发展奠基。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]余文森.核心素养的教育意义及其培育[J].今日教育，2016（3）：11-14.