影子练习法在英语专业听力教学中的运用

邓敏慧

摘  要：如何改善英语听力课堂效果，提高英语专业学生听力水平一直是外语教学研究领域长期关注的课题。传统的影子练习法运用于英语专业听力课堂教学中能发挥一定的作用，然而作用有限。因此尝试在传统影子练习法中增添语义输出环节，并将新的影子练习法运用于英语听力教学实践中，有助于改进课堂教学效果。

关键词：影子练习法  听力教学  英语专业

中图分类号：H319         文献标识码：A            文章编号：1672-1578（2020）03-0009-02

听力一直是外语学习者难以攻克的难关，即使是英语专业学生，也普遍存在英语阅读写作能力较高，而英语听力能力较低的不均衡发展的现象。因而，如何有效提高英语专业学习者的英语听力水平也成为外语教学工作者关注的重要课题之一。据调查统计，十年期间，学者们在核心期刊发表的高校英语听力相关研究主要集中在以下几方面：教学理论探索、听力教学手段、听力测试、听力课程教材等[1]。教学理论探索主要表现为学者试图将新出现的各种教学理论、教学法运用于听力教学中，以改进听力教学。听力教学手段研究则为在听力教学中使用新的辅助媒介是否对教学有促进作用。听力测试则针对全国范围的英语等级考试如大学英语四六级、英语专业四八级考试，以及国际英语测试如雅思等对教学的反拨作用。听力课程教材研究讨论听力教材开发编写使用等问题。本文试图在完善影子练习法的基础上，将其与英语专业听力教学相结合，以达到提高学生英语听力水平的目的。

1   影子练习法的相关研究

影子练习法又称影子跟读法（Shadowing），是遵循一定节奏的听力追踪任务，要求练习者在听到以声音形式发出的刺激信号时，能即时口头重复所听到的刺激信号，即练习者要使用同种语言像鹦鹉般地逐词重复他听到的信息[2]。影子练习法的雏形见于学者Cherry在1953年的实验中，该实验研究人耳是否能区分同时播放的两则口信时，要求受试者在不允许使用纸笔的情况下，听完信息即时口头复述，并将其复述的结果与受试者允许使用纸笔记录情况下的口头复述结果相对比，发现前者的难度更高，所花费的时间更长[3]。随后，影子练习法作为实验手段被用于众多的心理学研究中，以探讨人类“选择性注意”、“语言感知”等方面。

1976年Moser-Mercer将影子练习法用于因斯布鲁克大学翻译系的教学中[4]，同时期的不少学者如Weber， Schweda Nicholson， Lambert等也纷纷尝试将影子练习法运用于口译教学，甚至某些翻译学院将影子练习法用作入学测试[5]。时至今日，影子练习法仍是口译专业的重要训练方法之一。

随着影子练习法的普及，日本学者也开始将其运用于英语教学，并拓展至日语教学中。日本学者玉井健再定义了影子练习法，而门田修平则提出了影子练习法的类别，其他日本学者则通过实验论证了影子练习法对学习者日语听力、发音、记忆力等方面的效果[6]。

如上所述，影子练习法在心理学、翻译及外语教学领域均引起了研究的热潮，自然而然，对于影子练习法的分类，不同的学者也持有不同的见解。心理学家Norman认为影子练习共分为两类，一类为音素跟读（phonemic shadowing），即练习者即时重复每一个他所听到的声音，而无需等待一个意义单位的完结，甚至是一个单词的完结，另一类则为短语跟读（phrase shadowing），即练习者需要等待一个短语或一个含完整意义的词块结束之后，才开始跟读[7]。Schweda Nicholson则提出除了Norman所述的两类影子练习，还有第三类影子练习——延时调控跟读（adjusted lag shadowing），在该类影子练习中，练习者需有意识地落后所听的原文五至七个单词，才开始跟读，且在跟读期间，练习者应保持这一速度[5]。日本学者门田修平将影子练习分为五类，分别为普通影子跟读（shadowing）、低声跟读（mumbling）、边看教材边跟读亦称同步朗读（parallel reading）、內容跟读（content shadowing）、延迟跟读（delayed shadowing）[6]。

门田修平认为低声跟读以及同步朗读，都应该作为准备环节，在普通影子跟读之前进行，而内容跟读则应该在普通影子跟读之后进行，跟读时以理解意思为重点，延迟跟读主要应用于职业口译训练[8]。

2   影子练习法与英语专业听力教学

“听——跟读”是影子练习法的基本模式，将影子练习法运用于英语听力教学时，学生的听力环节就变为“听——跟读——写下所听信息”。影子练习法是否能在英语专业听力教学中发挥良好的效果？本研究尝试在抽取了两个大学一年级的英语专业教学班（下称A班B班）进行对比观察。AB班均为相同的课程进度、相同的授课内容、相同的授课教师，A班采用影子练习法，而B班则不采用影子练习法进行听力教学。为了明确对比两个班学生的听力情况，研究者使用英语专业四级听写部分的练习材料，要求两个班的学生均准确写出听写材料的全文。

在A班采用影子练习法时，研究者认为听力要求的是学生在不看听力材料原文文本的情况下，完成听力任务，因此门田修平的同时朗读并不适用于听力教学。另外低声跟读与普通影子跟读只在声量大小方面有明显区别，内容跟读依附于普通影子跟读，延迟跟读主要适用于口译训练，所以均未纳入听力课堂教学中。研究者尝试让学生对不同的听力材料分别进行音素跟读、短语跟读，跟读完毕必须准确写下所听的所有词。A班学生在音素跟读时，表现为无法即时跟上原文的朗读速度，由于不断落后于原文的朗读速度，学生跟读前半部分时一直受到原文后半部分语音的干扰，学生无法分辨自己的跟读声音与原文的声音，更难以写下所听的信息。而在短语跟读时，当短语或词块长度较短时，一小部分学生能将其完整口头再现，当短语或词块长度较长时，学生普遍只能重复每个短语或词块的开头部分，而对中间及结尾部分表现沉默，学生写下的信息与其能够口头重复的部分基本一致，信息残缺比例偏高。

B班则不采取影子练习法，研究者只让学生“听——写下所听信息”。听写结束时，大部分学生只写下了个别单词，有些学生只写下几个单词的首字母，信息残缺比例比起A班学生而言更高。

从上述观察结果可知，影子练习法在英语专业听力课堂教学中能发挥一定的效果，然而发挥的效果极为有限。学生常常在“听”与“跟读”之间出现断层，只能完成“听”的环节，而“跟读”环节却非常不理想，更遑论准确“写下所听的信息”。本研究认为实际教学中之所以出现上述的问题，是因为“听”为语言输入，“跟读”为语音输出，而在口语中语音为语义的载体，只有语音与语义相辅相承才能构成口语。过往学界在研究影子练习法时，更多地强调练习者应尽力“口头再现”[8]所听到的语音形式，而忽略了对语音形式的语义理解是“口头再现”的前提条件。传统的影子练习法实际上人为割裂了口语中语音与语义的关系，舍弃语义理解，又或者将语义理解摆在次要位置，才造成种种问题。因此，本研究尝试在原来的影子练习法中，增添语义输出环节——学习者用汉语复述听力材料大意，以改进听力课堂教学效果。

本研究抽取与AB班同专业同年级的C班，在该班采用增添语义输出环节的影子练习法进行听力教学。以“A Popular Pastime of the English People”这篇练习材料为例，研究者要求学生先听下面小节“Visitors to England in spring， summer， or autumn are likely to see gardens all the way along the railway lines.”然后要求学生用汉语简述该小节的大意。由于汉语是学生的母语，学生无需担心使用时的语音、语法等问题，因此学生的参与度和积极性普遍较高。有些学生对该小节的大意表述为“去英国的旅客在春、夏、秋天，喜欢看花园……”，有些学生表述为“旅客去英国在春夏秋冬可能都能看到花园……”等等。在学生用汉语表述时，他们能清楚意识到自己的表述与其他同学的表述的差异，继而在重听该小节时修正自己的错误。学生用汉语简述完该小节大意后，研究者重播该小节录音，该节录音播放完毕，即要求学生用英语口头再现，继而写下之前所听的每个词。绝大部分学生能顺利完成这两个环节，且学生写下的信息达原文的70%～80%以上，完整度以及准确度均比AB班学生高。

3   结语

传统的影子练习法以“听——跟读”为基本模式，重视对所听材料语音形式的再现，而忽视语音形式的再现必须以语义理解为前提。因此，在实际英语专业听力教学中，传统的影子练习法的教学效果未如理想。而新的影子练习法增添了语义输出环节，通过“听——用汉语口头简述听力材料大意——重听——用英语口头逐词再现听力材料信息——写下所听信息”实现了听觉语言输入、口头语言输出（语义输出、语音输出）、书面语言输出，促使学生在听的同时，思考所听的内容，积极主动攫取听力材料所包含的所有信息，从而取得较好的听力课堂教学效果。

参考文献：

[1] 高佩君.我国高校英语听力教学研究综述——对国内核心期刊近十年（2005-2014）研究统计分析[J].科教导刊（中旬刊），2014（9）：131.

[2] Lambert， S. Shadowing[J]. Meta：Translators Journal，1992，37（2）：266.

[3] Cherry， E， C. Some Experiments on the Recognition of Speech， with One and with Two Ears[J]. The Journal of the Acoustical Society of America， 1953，25（5）：976-977.

[4] Moser-Mercer， B. Screening Potential Interpreters[J].Meta：Translators Journal，1985，30（1）：97-100.

[5] Schweda Nicholson， N. The Role of Shadowing in Interpreter Training[J].The Interpreters Newsletter， 1990（3）：33-34.

[6] 肖開益，张利平，王在琦. 中日两国语言教学中“影子练习”研究现状与分析[J].读与写杂志，2015，12（8）：26.

[7] Norman， D. A. Memory and Attention： An Introduction to Human Information Processing（2nd ed.）[M]. NewYork： John Wiley & Sons Inc， 1976：18.

[8] 王润芳.影子跟读应用于日语教学的研究[J].语文学刊（外语教育教学），2013（8）：72.