非英语专业大学生语音问题及教学策略建议

廖承晔

（福建师范大学协和学院，福建福州，350117）

英语作为一门世界语言，在中国的语言教育中有着重要的地位。随当今时代发展，英语口语交际的重要性更是日益突出。其中，英文发音将直接影响交流双方对于交流内容的理解，以及英语学习者对于单词拼写的正误。然而，由于当代大学生以往的英语教育偏重语法和单词的讲授，口语专项训练较少，导致他们的英语语音问题普遍存在。在大学生群体中，非英语专业学生占大多数，且他们的英语语音问题尤为突出。因此，本文将探讨、分析当今非英语专业大学生所存在英语语音问题及其形成因素，并提出教学建议。

一、理论背景

二语习得者的语音问题早在20世纪中叶就已开始受到关注。研究表明，二语习得者的目标语发音普遍受到其母语的客观影响。然而，非英语专业大学生在大学英语学习中呈现出的语音问题较英语专业学生更为显著。由此可判断，除语言机制的客观影响外，非英语专业大学生的英语语音问题及纠正难度也受到主观能动因素的影响。

（一） 行为主义与语言迁移

作为20世纪50至60年代二语习得领域的主导理论，行为主义认为知识是行为的集合，学习则是习惯形成的过程。[1]行为学家认为，形成一种习惯一般需要三个要素：刺激、反应和强化。在学习过程中，学习者首先会接触到外界的刺激从而判断并产生一定程度的反应行为。这些反应行为随之将受到外界积极或消极的强化，即学习者的正确反应将得到外界的鼓励，进而促使他们继续这项行为；而学习者错误的行为则将受到外界的惩罚，从而逐渐学会避免这类行为再次出现。[2]行为学家认为，通过反复练习，学习者最终会形成一定的习惯。换句话说，他们获得了一定的知识。

在语言习得方面，行为学家认为语言学习和其他学习方式没有本质区别。[2]它们都符合“刺激-反应”规律。然而，在学习第二语言时，二语学习者需要用一套新的语言习惯来代替他们已经形成的母语习惯。在这个过程中，母语习惯便会对于二语习惯的形成产生一定的影响，这被称之为语言迁移。[3]当学习者的母语与目标语相似度越高，学习者固有的语言习惯便能促进目标语的习得。这种现象被称之为母语“正迁移”。相反，若学习者的母语与目标语相距甚远，此时母语将对目标语产生“负迁移”，阻碍目标语习得。由于汉语和英语属于两个不同的语系，前者是汉藏语系，后者是印欧语系。[4]因此，两者之间存在较大差异，尤其在发音方面，一些英语发音在中文发音中从未出现。这也使得中国英语学习者在特定英文发音上感到尤为困难。

（二） 学习动机

除汉语对英语的负迁移给学习者带来的客观难度以外， 学习者自身的学习动机对于其学习效率和成果也有着重要的影响。自上个世纪70年代起，学习动机便受到学者的关注。对于学习动机的研究也在过去的40年中逐步发展并形成了几个不同的流派。

20世纪70年代初，语言学习的动机分被为工具型动机和融入型动机。[5]工具型动机主导的语言学习者一般出于实用性目的进行二语学习，他们将目标语视为通过考试或实现工作晋升的工具。然而，融合型动机的语言学习者则是被目标语文化所吸引，希望能够与目标语文化和目标语文化环境下的人有进一步接触和交流。此外，有学者提出了两种新的学习动机：内在动机和外在动机，具有内在动机的学习者是出于自身的兴趣及需求学习语言，与外界的压力或鼓励无关；然而在外在动机驱使下开始的语言学习往往不是出于个人意愿，更多是为了满足他人的期待或是在外界压力下进行的被迫学习。[6]在认同以上四种学习动机分类的基础上，发展出了第五种学习动机模式——结果动机。有一部分学生的学习动机与其在学习过程中所取得的成绩有很大关联。这类学生学习一种语言不一定出于兴趣，也不一定有实用性的需求，而是追求在学习过程中取得优异成绩所带来的成就感。[7]

虽然上述的学习动机各具特色，但不乏相互重叠的部分。例如，内在动机和融合型动机在本质上都强调了学习者自身的兴趣与主观能动性，然而外在动机的核心内容也反映了工具性动机学习者对于语言学习成果的追求。[11]并且，有学者认为每一个语言学习者在学习过程中都有可能同时具有多种学习动机，且学习动机的类型也可能因为学习阶段的改变而产生变化。无论哪一种学习动机在语言学习过程中起主导作用，都有成功的案例。所以，决定语言学习效果好坏的不单纯是学习动机的类型，更是学习动机的强度。[8]

但是，在对当下非英语专业大学生英语学习动机的研究中，黄彦红、崔燕及张永利等均发现大多数非英语专业学生进入大学之后，英语学习动机的强度出现不同程度的减弱。以艺术类专业学生为例，73.62% 的学生认为没有了高考的压力，他们对于英语学习的重视和投入不及以往。[12][13]因此，在外语课堂教学中，除了传授外语知识点之外，如何培养和发展学生的语言学习动机、增强学生的学习动力，也是教师在进行教学设计和教学实践中需要思考的重要环节。

二、非英语专业学生普遍存在的语音问题

由于中文和英语的较大差异导致的语言负迁移使中国学生的英语发音中存在不少中文发音的痕迹。加之，非英语专业大学生的英语学习动机强度有限，对纠正英语发音的动力不足，导致他们的英语语音问题较为顽固。目前，非英语专业大学生的英语语音问题主要集中表现在以下几个方面。

第一， 汉语中鲜少出现的发音。例如，大多数的中国学生很难发出/θ/和/ð/这两个音，因为在汉语当中没有一个声音需要他们把舌尖放在牙齿之间来发音。在课堂语音教学中，大多数学生由于害羞或觉得伸出舌头说话不礼貌，[9]倾向于用中文中贴近于/θ/的发音/s/，以及贴近/ð/的发音/l/，来替代这两个读音。于是，我们常常可以听到中国学生将“thank you” 读为/将“ mother”发音为。同样让中国学生感到困难的是/r/的发音。虽然中文中也有类似/r/的卷舌发音，但是中文中的/r/只需要发音者稍微卷舌，而英文中的/r/则需要发音者将舌头卷至上颚中后方。于是，由于习惯于中文/r/的发音，许多学生往往用中文的发音方式发英文中的/r/，导致他们的发音有一种中文的腔调。

第二，地域方言的负迁移。虽然大多数中国学生都会说普通话，但生活在不同的方言环境中的学生在发特定的英文发音时，还是有不同的优势和劣势。例如，一个说福建方言的学生在发英文中的/r/、/n/和/l/这三个音时有可能会出现混淆，因为当他们说普通话时就容易将“国内”读为“guó lèi”， 将“人民”读为“lén mín”。此外，在福建方言中，人们常常用/h/来替代/f/的音。因此，当福建学生遇到带有/f/音的英文单词时也容易产生错误的发音。然而，生活在东北地区的学生就不常遇到上述的问题。东北方言和普通话较为贴近，但是在东北方言中，人们常常用/v/来代替/w/的发音，于是“为什么”常常被读为“vèi shén me”，“国外”被读为“guó vài”。因此，在英文发音中，/v/和/w/的发音也会给东北学生带来一定的困扰。

第三，轻重音难以把控。在中文中，每一个字的发音都为单音节。尽管一些特殊情况，如结构助词（的，了）或复数表达（们）等需要被弱读，但在绝大多数情况下，我们对每一个字的发音都是均衡的。然而在英文中，许多单词的发音为多音节，并且每一个多音节单词都有重读音节，而重读音节的位置也因每个单词的音节数不同或词性改变而有所变化。于是，在读多音节英文单词时，根据中文发音的习惯，中国学生常常在读第一个音节时就使用重音或将重音平均分配在每一个音节。在朗读词组或句子上，中国学生也倾向于用同样的音量朗读词组或句子中的每一个单词。例如，在读 “fish and chips”的时候，很少中国学生会注意到需要弱读中间的“and”。

第四，语调普遍较单一。由于中国学生在说中文时习惯于用均衡的音量朗读句子中的每一个字，于是，尽管中文语调也会随语境发生一定的变化，但总体相对平稳。然而，英文单词内部就存在轻重读之分，句子中又有个别成分需要被弱读，因此，英文句子中的语调变化较为频繁。面对起伏多变的英文语调，许多中国学生在模仿时会感到些许别扭与刻意。于是，当他们需要以英语口语输出观点时，往往习惯用中文的语调来说英语，最终导致他们的英文语调普遍较单一。

（五）单词间的连读较少。在英语发音中，单词间的连读有其特定的规律。比如，连续的两个单词中前面一个单词以辅音结尾，后面一个单词以元音开头，两者之间就需要自然连读。例如，“first of all”在发音上就可以连读成一个/。此外，若连续两个单词中的第一个词以元音结尾，第二个词也以元音开头，其中的连读就需要加上一些特定的发音[10]。例如，“see off”就不能简单地读为而是需要在see和off中间加上一个/j/的音变为这对于中国学生来说是一个不小的挑战。因此，中国学生在英语口语中往往忽略单词间的连读，使句子中的单词听起来颗粒分明。

三、非英语专业语音教学对策建议

基于上述分析，虽然非英语专业学生存在诸多方面的语音问题，但是简单地对他们进行发音规范讲解或语音专项强化训练并不合适。相反，改善非英语学生语音问题的切入点应该放在他们的学习动机。

在对玉林师范学院非英语专业学生的调查中，陈菲榕和杨阳发现学生对于英语学习的动机存在多面性和可发展性。高达90.77%的学生认同在全球化背景下，拥有较强的英语能力将给求职者带来更多的就业机会。同时， 89.23%的学生表示能说一口流利的英文将给他们带来成就感。此外，也有60%的学生对欧美电影、歌曲等表现出兴趣。[14]因此，我们可以认为非英语专业学生对于英语学习抱有的主要学习动机为工具型动机、结果动机和内在动机，只是他们的动机强度普遍较弱。于是，教师在对非英语专业学生进行语音教学时，可以利用学生固有的英语学习动机，选择有利于增强该学习动机的教学方式来促进学生英语语音问题的改善。

随着网络和数字媒体的发展，网络视频和直播成为了大学生每日信息摄入的重要来源，看视频和直播也成为了大学生喜闻乐见的娱乐方式。而英语视频恰恰给学生模仿、练习英语语音提供了有效的语境，因此，教师可以以网络视频作为教学工具，将英语语音教学渗入其中，同时通过相关的考核设置监测学生的语音训练成果。

（一）配音与学习兴趣

教师可以选择在学生群体中知名度较高的英美影片片段，让学生进行分组配音。在配音过程中，学生需要通过课后不断地练习来模仿各自所配人物的语音语调，从而完成配音任务。因此，学生在完成配音的同时其实也在进行高强度的语音训练，只是寓教于乐的方式消除了学生对于枯燥的语音训练的抵触情绪。同时，通过配音练习，学生对于句子的语调把控、连读方式及轻重读也会有更清晰的认识。因此，教师在片段选择上可以以内容有趣或语调变化较大的片段入手，后期也可以在教师把关的前提下给学生选择片段的自由，以最大程度激发学生的学习兴趣。

（二） 场景模仿与实用价值

除了以寓教于乐的方式增强学生的内在动机之外，教师也可以通过视频帮学生建立英语语音与他们之间的实用性关联。许多非英语专业学生虽然认同拥有较强的英语能力将成为求职优势，但也有学生认为英语在其专业学习或日后从事的工作中发挥的作用有限，于是他们的学习动机也因此减弱。因此，教师可以根据自己所授课学生的专业给他们提供与他们专业相关的英文课程演讲或职场情景视频作为模仿的素材。通过模仿与学生专业相关的场景对话或独白，学生将对自己专业常用的英文单词及语句发音有更深入的了解，从而增强学生语音学习的实用性动机。

（三） 教师的作用与考核机制的意义

虽然英文视频是学生课后可以强化语音训练的有效工具，但是这并不意味着教师就可以不用在课堂上进行语音教学。教师可以将配音或模仿专业场景用语布置为学生的课后作业，待下一节课进行课堂小组展示。教师在学生进行课堂展示时，记录学生的语音问题，之后对学生进行针对性的语音教学。届时，教师可以利用图片展示发音的口腔位置或绕口令等方式进行个别发音的矫正，也可以通过轻重拍掌法让学生对句子中需要弱读的地方有更清晰的概念，还可以用歌曲吟唱的方式促进学生对于个别连读的运用。

与此同时，进一步提升学生的语音学习动机也需要考核机制的调整与配合。教师将配音与场景视频模仿设置为作业，一方面是以寓教于乐和实用性的角度促进学生进行英语语音学习，但同时作业的形式也给了学生一种压力。于是，付出了努力的学生很渴望得到老师的肯定甚至是成绩上的肯定。因此，适当将小组展示纳入考核的项目，也会激发一部分学生的结果动机，促使他们对下一次语音任务的完成度有更高的追求。

四、结语

通过笔者自身的教学实践，结合对文献和同行教师研究数据的分析，笔者认为非英语专业学生语音问题的形成受到母语负迁移的客观影响及自身学习动机的主观支配。由于非英语专业学生的英语课时数有限，教师需要更注重培养其语音学习的动机，激发其课外对于语音训练的投入。随着信息时代发展，英语语音教学方式也应该与时俱进。利用符合学生兴趣与需求的素材作为教学工具，理论上是一种很好的尝试，考核方式的改革也是一种促进学生语音能力提升的手段。但同时，这在实践上也给英语教师提出了更高的要求，带来了更大的挑战。因此，笔者将在下一阶段的研究中尝试实施本文中所提出的语音教学方案，进一步论证这些教学方案的可行性，以更好地帮助非英语专业学生改善他们的语音问题。