互文视域下的部编版初中语文自读课文教学策略

张新灯

（福清洪宽中学，福建 福清 350323）

部编版语文教材倡导实行“三位一体”的阅读教学体系，更加强调自读课文在阅读教学中的迁移作用，但在实际教学中，部分教师不能正确认识自读课文教学的重要性，将自读与教读混为一谈，或者放任学生自学，忽视教师的引导作用，违背了部编版教材编写意图，因此在教学时就需要转变策略。笔者在教学实践中，运用文本互涉理论开展语文自读课文教学，收到了良好的教学效果。

一、文本互涉理论与自读课文教学

文本互涉简称互文，指文本之间存在的互相映射与干涉，具体表现在单一文本中涉及的知识内容存在一定的缺陷，需要借助多个文本对其知识内容进行深刻的阐释，帮助阅读者更深入地解读文本。［1］文本互涉理论更加强调不同文本之间的内在关联，帮助阅读者体验这种关联，从而更好地体验到文本阅读带来的乐趣，构建完善自身的独特阅读体系。

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》强调培养学生阅读能力，让学生进行自读、课外阅读，拓宽知识面，获取更多实用知识。部编版教材删减了课后习题部分内容，新增了自读课文和课后阅读课文的内容，这体现了对学生自读方面的要求。例如：部编版七年级上册教材，每个单元内的课文分为教读课文和自读课文两类，而单元后设有课外的古诗词诵读、名著导读等内容。因此部编版教材形成了“课内教读—课内外自读—课外阅读”这种“三位一体”的教学模式。由此可以看出，自读课文教学是重要纽带，学生在课内学到的语文学科知识和技能，在自读课文学习中不断强化训练，最后才能在课外阅读中有效应用，因此初中语文教师必须重视自读课文教学。

二、文本互涉视域下的部编版初中语文自读课文教学策略

（一）收集关联文本，挖掘文本互涉点

一个文本不可能存在真正意义上的“孤立”，与其他文本之间存在着直接或间接的关联，在解读时通常会体验到一种“似曾相识”的感觉，这是文本之间相关联的一种表现，凡是与文本相关联的一切资源都与文本构成互文关系。因此，教师在自读课文的教学之前要深入品读文本，善于挖掘不同文本之间的关联点，这个关联点就是文本间的互涉点。教师只有抓住这个互涉点，才能把相关文本串联起来，实现自读课文教学由课内到课外的辐射作用。教师在挖掘文本互涉点时要做到以下两点。

1.广收资料

要注重对作者的资料收集，如作者创作的时代背景、作者的个人经历、作者的其他作品、其他作者的类似作品等。前几项资料比较容易收集整理，最后一项资料是教师在研究品读文本之后，了解文本深刻内涵的基础上，才能更好地收集其他作者的类似作品。互涉点是教师的个性解读后获得的，但又不是唯一的，不同个体因理解角度不同会获得不同的互涉点，要更好地引导和应对学生多元化的思维，教师就要深入分析文本，广泛收集资料，从不同角度挖掘文本互涉点。如在部编版八年级上册《昆明的雨》教学时，可以把作者语言风格作为互涉点，要求学生阅读汪曾祺其他的作品（如《端午的鸭蛋》《我的家乡》等），分析作者的语言风格；也可以把文中的“城春草木深，孟夏草木长”一句作为互涉点，引出杜甫的《春望》与陶渊明的《读山海经》；还可以把“雨”作为互涉点，引出有关写雨的文章或者诗词等。教师可以根据教学的需要和学生的需求做出恰当的选择。

2.聚焦重点

教师在挖掘文本互涉点的时候，还要关注单元教学和课文教学重点内容，并以此来构建起相关联文本的纲，让学生通过对关联文本的解读，理解课文重点内容，提高自学能力。例如：在设计部编版七年级下册《一颗小桃树》的教学时，由于托物言志是本单元的教学重点，教师可以把托物言志作为互涉点来设计自读任务：①让学生回顾上节课《紫藤萝瀑布》的教学内容，运用上节课所学的表现手法来阅读课文，了解本课中描写的小桃树是什么样子的。②让学生反复阅读课文，深入理解托物言志这一写作手法，体会作者对桃树蕴含的情感。教师通过设计这样的自读任务，就容易达到预期的教学目的。

（二）巧借互涉点，深挖文本内涵

1.巧妙引导，强化理解

文本不是孤立存在的，因此文本间难免存在一些互涉点，教师在教学时不能局限于自读课文本身，要利用互涉点进行巧妙科学的引导，让学生深入理解文章内涵。例如：部编版七年级上册《雨的四季》教学时，雨是生活中常见的一种天气，为什么会有四季呢？教师引导学生自主阅读，第一段就点出了主题，不是雨有四季，而是雨在不同季节在作者眼中的形象不一样。教师可以引导学生回忆生活中的雨，引出以前学习过的关于雨的课文，如《秋天的雨》《春夜喜雨》《初春小雨》等，让学生自主探究文学作品中“雨”的形象，这样通过多篇文本互涉，逐步引导学生理解“雨”在不同时节、不同背景下的含义。最后让学生自主阅读全文，理解雨在作者记忆中的形象。

2.多元对比，求同存异

不同文本之间虽存在互涉点，但是其内涵并不一定完全一致，因此教师要借助这些互涉点，引导学生进行多方面对比，发现不同文本中不同的含义，继而学会理解不同文本中同一事物、形象的不同内涵［2］。依旧以《雨的四季》教学为例，作者记忆中春天的雨是非常柔美的，能够驱走冬天的严寒，能够滋润万物。为了让学生更好理解这一内容，教师在教学时，可以引入有关描写“雨”的文本进行对比。《约客》中春末的雨则是淅淅沥沥不停地下着；而《春晓》中的雨则带了些许的调皮，她在夜间打落下不少的花瓣；而《清明》中纷纷飘落的雨则代表了惆怅。教师要引导学生细细品味“雨”在不同文本中的异同，让学生养成求同存异思想。

3.巧借经典，丰富形象

文本中常常会引用一些经典的故事与形象，这些经典的故事与形象就会让不同的文本联系在一起。因此，在自读课文教学时，教师要积极借助这些“经典”，让不同文化内涵在学生思维中交流、碰撞，从而帮助学生更深刻地理解人物形象。

（三）立体互涉文本，全面掌握内容

一是横向引导。相同的时代背景下，虽然作家的个人生活有所差异，但是对于社会整体的感受却大致相同，因此他们在创作时就会有类似的情感表达出来，在教学时要引导学生进行横向互涉文本，学生就能够更加深刻体会到作者的思想感情。例如部编版八年级上册《与朱元思书》的自读教学，教师引导学生了解吴均为官生涯，借助多媒体教学，将诗文中描绘的景象直观地展示出来，让学生与吴均产生情感共鸣。为了达到更好的教学效果，教师在教学时可分享吴均的另一篇文章《与顾章书》，并将二者进行比较阅读，能够让学生更深刻了解吴均对自由无拘的向往，对生命自然的热爱和对官场的厌倦与对功名利禄的鄙弃。

二是纵向引导。不同时间段，不同人物在某一方面有着相似的情感体验，因此在创作中渗透的情感也会有很大的相似。而同一作者由于经历的时期不同，他的人生感悟程度也会不同，因此创作的作品会表现出一定的情感差异。依旧以吴均为例，《与朱元思书》是吴均处于官场时创作的，文本中处处透露了他对自由的向往，对于山野间清新自然环境的喜爱。而他的另一篇文章《与施从事书》，是写他离开官场之后的感悟，渲染的景物更加变幻多姿、雄伟壮丽，这是由于作者内心情感精神升华的表现。在课堂教学时，教师如能巧妙引入《与施从事书》进行拓展分析，就能让学生更全面了解吴均在不同时期的人生感悟。