论教与学的具身化变革

张旭亚 殷世东

（福建师范大学教育学部，福建 福州 350108）

在传统的教育教学活动中，离身学习观念将教师之教与学生之学视为机械化的“讲授”与“接受”活动，因而在强调学生“心智”活动的同时却忽视了学生“身体”的认知功能。事实上，富有心智功能的人脑只是人体系统的一个组成部分，教学并不是一种将外部信息直接输入学习者头脑的简单过程，而是需要学习者联系自身各方面经验，调动身体各方面机能的全身心活动。文章在探讨离身与具身、离身认知与具身认知、离身学习与具身学习等相关思想及其实践的基础上，探讨对教师之教与学生之学的具身化变革。

一、离身思想、离身认知与离身学习

（一）离身思想

从古希腊哲学家苏格拉底开始，就有着身心二元、重心轻身的思想和现象存在。在柏拉图的著作中也能发现浓厚的离身思想，其中关于灵魂论的论述将身和心对立了起来，把身体和灵魂看作是可以相互独立存在的两部分。有关“灵魂回忆说”的观点中更是将知识看作是灵魂的所属物，认为认知和学习只是让人回忆起灵魂中本就存在的东西。另外，柏拉图曾指出：“如果要获取关于某事物的纯粹的知识，我们就必须摆脱肉体，让灵魂本身来对事物本身进行沉思”，［1］认为只有摆脱肉体才能实现真知，强调灵魂的重要价值和地位的同时却贬低了身体。到了17 世纪，在笛卡尔身心二元论的影响下，同样出现了压制和规训身体的现象。笛卡尔的“我思故我在”“是灵魂在看，而不是眼睛在看”等论述更是将身心割裂开来，将人生存于世的根本归结于“思”的存在。

在心理学领域，受身心二元论的影响，冯特、艾宾浩斯、屈尔佩等学者都将“身”和“心”视为相互独立的两部分，认为应当将有关“身”和“心”的研究划分为两个相对独立的学科。美国心理学家波林认为，“心”的实质就是脑，而对人身体其他部分严重忽视。以纽威尔和西蒙为首的符号主义将认知和思维看作是机械的符号加工活动，提出了“图灵机检验”的观点，认为虽然人类的神经结构与计算机的构造不同，但可以通过计算机的程序编制实现计算机与人类的无差别交流。此外，联结主义、生态主义中有关神经单元、认知机制的观点中也蕴含着一定的离身思想。

中西方的教育思想中也存在着轻视身体、压制身体的价值理念，深刻地影响着教育领域理论和实践的发展。在洛克的“欲望控制”观、赫尔巴特的训育观以及其他压制本能的观点中，都可以清晰地看到身体和理性被放在完全对立的两面，在强调思维、理性的同时，身体却被看作是阻碍认知和学习的存在。在中国，“吃得苦中苦，方为人上人”“头悬梁，锥刺股”等古语更是深入人心。上述哲学领域、心理学领域、教育学领域存在的离身思想长此以往地影响着人们的认知观、学习观、发展观，从而在一定程度上导致了身体地位的低下以及离身认知、离身学习现象的出现。

（二）离身认知

离身认知（disembodied cognition）秉承的是身心二元论思想，它将心智看作是大脑的功能，将认知过程看作是抽象符号的表征与计算，对身体、环境、经验等方面的价值严重忽视，身体甚至被视为心智功能发展与提升的阻碍。一方面，在离身认知观看来，身和心是相互独立的两个部分，知识获取和建构的过程是可以脱离身体进行的，或者说，认知活动是在固定思维规则之下对抽象符号的运算加工，知识是独立于身体的脑发挥其心智功能的结果。可见，离身认知观在强调头脑地位的同时，贬低甚至否认了身体的地位与价值，身体的认知功能被严重忽视和限制。事实上，正因为脑及其具备的心智功能被视为认知活动的关键所在，进而过于强调和重视心智的认知作用及其价值，才在一定程度上忽视甚至否认了身体的认知功能，认知过程中身体的地位逐渐下降乃至被遗忘。

另一方面，因为受离身思想的影响，认知活动的灵活性和动态性被忽视，进而认为不同的人对同一内容或信息的加工方式和过程不会受到自身条件和现实状况的影响，会呈现大体一致的现象。然而，人的身体并不是计算机，人的认知过程与计算机的运算活动完全不同，认知并不是信息符号的机械化运算或加工，认知主体的已有知识、个体经验、能力水平等都会对知识的建构和认知活动产生决定性的影响作用。到了二十世纪七八十年代，第二代认知科学的思想和观点得到了发展，具身认知理论被提出，学术各界开始逐渐关注对身体认知功能的研究和探索。

（三）离身学习

离身学习（disembodied learning）思想长期存在于我国中小学的教育教学活动当中，主要表现为学生的身体活动、身体参与、个体经验经常被忽视或压制，学习过程中出现了束缚身体、规训身体甚至伤害身体的现象，学习被简化为对书本知识的机械复制活动。因受离身观念影响，教师很容易将学生的头脑视为知识的容器，教和学的活动过于呆板和抽象，这必然会限制学生身体参与学习、参与认知的权利。校园守则、课堂规范等制度的初衷是为了实现更加有效的学习，但过于严苛的规训却产生了极为消极和负面的效果。在离身教学理念下，课堂丢失了应有的生命活力，学习成了机械的记忆活动，头脑也成了既定知识的收藏库，难以构建新的有价值的内容。显然，如果学生只能在严格规定的范围内行动，只能在身体严格受限的状况下学习和思考，教和学的意义必然被扭曲，教育的根本目的也必然落空。

二、具身思想、具身认知与具身学习

尽管具身认知、具身学习理论正式提出与发展尚不足50 年时间，但“身心一体”的具身思想却有着久远的历史渊源，在早期的哲学、心理学、教育学文献中都能够找到相关论点。

（一）具身思想

众所周知，早在《周易》这部哲学著作中，即已表达了“修身”“保身”以及“天人合一”的思想观念。至于先秦哲学，则一直将身体视为认知的根本条件，其中荀子的“形具而神生”，老子的“以身为天下”等论点，广为流传。在西方哲学家中，尼采是呼唤身体回归的重要人物之一，他提出了“以身体为准绳”“一切从身体出发”等思想，在强调身体地位的同时，明确了身体与灵魂的一体性关系。受胡塞尔现象学的影响，以法国哲学家梅洛庞蒂为代表的身体现象学理论也对身心二元论进行了反思和批判。他在代表作《知觉现象学》中明确阐述了有关具身的观点，指出“只有当我实现身体的功能，我是走向世界的身体，我才能理解有生命的身体的功能”。［2］他认为，认知不是纯思维活动，既无法摆脱身体也无法脱离现实世界，它是思维、身体、环境等各个方面共同构成的系统活动。就此而言，德国哲学家海德格尔则提出了“此在”“在世之在”等观念，强调人之于世界的嵌入关系，认为人存在于现实世界之中，与世界是相互联系的整体关系。

“具身”思想的产生和发展除了具有深厚的哲学基础外，在心理学领域也有一定的思想渊源。美国心理学家威廉·詹姆士在1884 年提出了外周情绪理论，对所谓情绪引发身体反应和身体行为等观点进行了批判，认为应当是环境对身体产生的影响作用引发了情绪。该理论对身体、环境、情绪和思维之间的关系进行了深入思考，指出情绪、情感、推理、想象、判断等思维活动都是人适应环境的结果。瑞士心理学家皮亚杰认为：认知来源于人的身体活动，是身体在实践活动中建构的结果，并对身体活动和知识建构之间的联系进行了肯定。吉布森从生态心理学视角突出了环境中人的适应性行为，明确了环境与人之间的交互作用及其产生的重要影响。

在教育领域，法国思想家、教育家卢梭认为：教育必须要在符合人身体的自然需求和发展规律的前提下开展，在尊重和保护人天性的基础上进行。他在《爱弥儿》中指出应当鼓励儿童在自然中成长和学习，强调了在自然环境中开展儿童身体活动和体验探究活动的重要性。针对传统学校教育中以“讲授”和“接受”为主的教学方式，杜威提出了“做中学”的观点，认为应当鼓励学生身体的实践参与，在实践中探究和学习。杜威认为要重视知识结构与个体经验间的连续性，重视直接经验和间接经验的联系，这一点与具身思想中重视认知主体已有经验的观点完全一致。范梅南作为教育现象学的代表人物，倡导“生活体验研究”，认为教育活动无法脱离具体的人和情境进行，指出情境和体验对知识学习和研究性学习活动来说是必不可少的。上述哲学领域、心理学领域、教育学领域与具身相关的思想为此后具身认知、具身学习理论的提出和发展奠定了基础。

（二）具身认知

美国认知语言学家莱考夫和约翰逊是具身认知理论（embodied cognition）的开创者。他们认为传统离身认知观念所秉承的是身心二元论的观点，将离身认知观念称为“第一代认知科学”，而将具身认知理论称为“第二代认知科学”。［3］第二代认知科学发展于20 世纪70 年代，对传统认知主义、二元论、先验论、符号主义等进行了质疑，提出了与传统西方哲学相区别的一系列观点。具身认知理论认为，人类的认知活动有具身性、情境性、动态性等特征，认知活动的开展无法脱离身体、情境以及空间环境进行。有部分学者甚至提出了“只有第二代认知科学能够被称为真正的认知科学”的观点，对身体与认知之间的紧密关系进行了强调。［4］

在第二代认知科学中，有一大批认知科学家的观点与传统认知科学的计算表征理论截然不同。这些学者主张具身的认知观，认为认知活动有具身性、生成性、嵌入性、延展性、情境性等特征。在具身认知理论看来，认知活动不是简单的大脑或思维活动，而是包含了大脑在内的身心一体的系统活动。“认知依赖于有血有肉、能感觉、会运动的身体的体验，身体及其活动影响着人的态度、情绪、思维，同时心智活动也影响着人的身体。”［5］也就是说，人的认知必须通过身体的行为和活动才能运行，才能够从一个念头或想法转化为现实，认知主体才能够在情感体验、实践参与和思维运转的过程中完成对知识内容的理解和建构。同时，身体心智功能和认知功能的发挥会受到身体经验、身体状态、身体机能、已有知识基础等各方面的制约和影响。因此，具身认知理论主张，在认知过程中要特别重视认知主体的身体条件、情感体验等可能会产生的影响和作用。

（三）具身学习

随着哲学、心理学领域中具身认知理论的不断进步和发展，教育学领域也围绕具身认知理论展开了更加深入和全面的研究。卡罗琳·克拉克在文章《打破陈规：成人学习的创造性方法》中最早阐述了有关“具身学习”（embodied learning）的概念。在克拉克看来，具身学习是一种无意识的学习，身体在受到刺激后，心理上和情感上都会发生一定的变化，而这些变化同时会使身体做出一定的反应和调整。总的来说，克拉克所提出的具身学习是强调外界刺激会引发认知主体心理和情感上的变化，从而使认知主体、认知活动、学习活动受到重要影响。

就其基本框架而言，中小学生具身学习理论建立在对莱考夫、约翰逊的具身认知理论以及克拉克的具身学习理论的理解和把握的基础之上，它针对当前我国中小学普遍存在的离身认知、离身学习现象，呼唤对身体认知功能的重新认识。就其基本功能而言，具身学习作为一种身体在场、亲身经历的学习活动，能够让学习者在已有经验的基础上深层次地感悟知识、建构知识，从而生成有价值的理解和认识，实现有意义、有深度的学习与认知。

三、具身之教与具身之学的辩证统一

身体是认知和学习发生的前提，是人认识世界、感知世界的必要条件。认知活动不能脱离身体而存在，教和学也无法脱离身体而进行。在教育教学过程中，应当将人的身体摆在重要位置，无论是教师之教还是学生之学，都应该有利于身体活动和心智功能的自由运行。

（一）从离身之教走向具身之教

离身教学将“心”和“脑”看作是教育教学的对象，主要关注知识的记忆和背诵，把“身”和“体”看作是阻碍学习的干扰因素，往往在教学过程中对身体进行了严格的限制，进而忽视了学生的丰富体验和个人感受。一方面，在离身之教的课堂中，教师往往处于教学活动的控制者地位，一味地照本宣科，灌输书本知识，严重背离教学活动的对话与交往品质。在这种课堂中，学生的身体被视为思维的工具和载体，参与到认知过程中的主要是学生的头脑及其心智；教学成了传递知识、灌输知识的单向活动，学习成了对既成知识、书本知识的机械记忆与获取；“教”变成了信息的展示，而“学”成了听觉和视觉的信息获取，身体的绝大部分处于一种被动的“待机”状态。另一方面，学校中对身体的规训随处可见，课内课外乃至校内校外，对学生身体都有着严格的规定。［6］长此以往，学生按照特定模式学习和行动则成了一种习惯或理所当然的事情。基于这种教育观、教学观的管理方式，看似保障了课堂和校园的秩序，实际上却违背了学生身心发展的规律，这不仅会阻碍学习活动的顺利进行，对学生参与学习的积极性和主动性产生负面影响，还可能会扼杀学习的生机和活力，导致学习的僵化乃至异化现象。

随着具身学习理论的不断发展，教育教学过程中身体的认知功能逐渐被认识和认可。在具身学习理论看来，忽视身体或身体缺席的教育是片面的、不完整的教育，因此教师不能只关注对学生“心”和“脑”的塑造。从学习结果来看，如果过度限制和规训学生身体的话，学习不可能有深度，也很难保证效率。另外，教学观的具身转向既要重视学习过程中学生身体行为的价值作用，也要认识到教学过程中教师身体行为的价值作用。教师应将具身教学理念贯彻于教学活动的始终，全方位关注师生身体状态和身体参与学习的程度。秉承具身教学理念的教师，会自觉地通过实践性学习活动调动学生的情感体验，使学生的个体经验和已有知识与抽象的学习内容相互联系，实现教学内容与学习主体之间的衔接、互动与共鸣。

（二）从离身之学走向具身之学

离身学习观念将学习的目的看作是大脑对书本知识的理解和记忆，对个人知识和感性经验的获取有所忽视，学生的身体活动和情感变化也未能得到应有的重视和利用。离身学习观念下的学习者处于一种“旁观者”的地位，学习只停留在对知识表层或细枝末节的掌握。在具身学习理论看来，身体不仅是学习的工具和载体，身体本身就直接参与学习。从本质上讲，人的学习活动与计算机的运算活动完全不同，计算机只能开展无情感的程序化加工，只能从抽象符号到抽象符号，而人的学习包含了空间环境、认知态度、情绪变化、主观感受，是一种充满了不确定性的复杂活动。

就具身学习的内容而言，不应是脱离生活、脱离现实的空头理论，而应是源于生活、归于现实的实践智慧；就具身学习的目的而言，不应只是对知识点的识记和掌握，还应能拓展学生的活动空间和认知体验；就具身学习的空间而言，随着科学技术的进步也发生了巨大变化，学习内容与学习空间的融合程度越来越高，融合的形式越来越灵活、越来越多样。当然，教育技术的运用并不是要取代人本身的认知功能，而是更好地调动身体机能参与学习，实现对认知功能的拓展和延伸。以当前中小学正在推进的研学旅行为例，研学的过程也是学习者亲身经历的过程，在这个过程中，学生能够获得比课堂教学更直接、更真实的知识和经验。再以各级各类学校开设的综合实践课为例，其核心价值就在于能够让学生有更多自主规划、自我管理和合作交流的机会。

（三）从离身教学走向具身教学

就其基本形式而言，离身教学主要围绕书本知识和书面考试而展开，教学活动主要发生在课桌之间、教室之内，因而学生很难获得丰富多样的现实感受和个体经验。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”就实际操作而言，在中小学推进教与学的具身化变革，至少要做到以下三点：一是要确立身心统一的教学观念，二是要倡导身心统一的教学活动，三是要落实身心统一的教学评价。其中，具身教学观念是前提，具身教学活动是基础，具身教学评价是保障，三者相辅相成，缺一不可。