高等教育国际借鉴与本土阐释的文化逻辑——以“中国大学模式命题”为例

王小青

(华中科技大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430074)

阿特巴赫(Altbach)把许多国家间教育实践的学习和传播过程称为“借用”和“输出”[1]29。许多国家都可能交替或同时采取两种过程，日本和美国就是证明，罗伯特·F·阿诺夫(Arnove)在经典著作《比较教育学：全球化与本土化的辨证关系》的导论中举了这两个国家的例子。日本教育从公元前607年开始学习中国皇家教育制度建立日本最早的国家教育制度，到走向20世纪之际仿照西方模式力图创建现代化教育制度；美国从19世纪“借用者”角色学习欧洲高等教育体系特别是普鲁士教育，到当今成为教育制度的主要“输出者”[2]。

自1840年鸦片战争敲开中国大门后，中国高等教育漫长的“借用”即国际借鉴之旅悄然开始，似乎暂时告别了长期引以为荣的“输出者”身份。以科举选士为重心的传统高等教育体制被迫瓦解，代之而来的是学习西方先进科学技术，培养新式学堂，“晚清西学东渐与西方近代高等教育制度的传入，为传统高等教育制度的变革提供了重要参照。”[3]中国高等教育的“他山之鉴”长达近两个世纪直至今日依然持续。有学者将中国高教发展模式分为七个时期。第一时期(1862-1894年)：无明确的模仿对象；第二时期(1895-1911年)以日本为模式；第三时期(1912-1927年)由模仿日本到借鉴德国，再到模仿美国；第四时期(1927-1949年)以美国模式为基本走向、融合美欧各国特点；第五时期(1949-1957年)苏联模式；第六时期(1958-1977年)摒弃“模式”，复归“传统”；第七时期(1978年至今)博采各国之长[4]。尽管也有学者将1840年鸦片战争作为国外教育实践及制度引入中国进程的起点，但这些归纳均将中国高等教育始终放在“借用者”的角色之上，这种“共识”可能过于依赖历史逻辑和实践逻辑，却未给予文化逻辑应有的重视，以致于教育研究(不止是高教研究)的国际借鉴与本土阐释的严重失衡。有学者认为，中国文化优越感被鸦片战争、甲午战争等系列历史事实发生逆转，从妄自尊大到悲观自卑[5-6]。换言之，从极度的文化自信变为极度的文化自卑。然而，仅有这样的认知可能还是不够，还需要为扭转这种断崖式的极端文化心理形成内在动力提供更多可靠的依据。

本文将从国际借鉴与本土阐释的文化逻辑出发，简要梳理中国文化与西方文化长期互动的过程，进而以露丝·海霍(Hayhoe)(下文均使用她自取的中文名“许美德”)提出的“中国大学模式”的命题为例，呈现不同流派观点，为我国高等教育界的学术研究构建积极向上的学术生态系统提供理论与实践之参考[7-8]。

一、文化的逻辑

在中国高等教育漫长的西学东渐的历史长河中，中西文化互动的“明线”与“暗线”分别是：有关中西方文化的辩论；中国文化如何被他国学习借鉴。它们一直关系着中华民族的文化自信，这是高教学者在处理“国际借鉴”和“本土阐释”关系的文化原点，是价值取向的根本依据。

(一)明线：西学东渐

关于中学和西学的激烈辩论，罗志田称之为“学战”(1)来源于罗志田为美国学者史黛西·比勒(Bieler)的 《中国留美学生史》2010年中译本的序言第3页。，以19世纪末和民国初期为甚。中国衰弱落后的残酷现实让中国知识分子的反思从文化的器物表层逐渐深入到文化的制度和价值内核[9]。在鸦片战争失利后，中学与西学之间的抵牾首先表现为西化派和守旧派之间的重大思想分歧，前者由办洋务转向求维新，后者严守“夏夷之防”，张之洞1898年的《劝学篇》提出的“中体西用”的折衷观点暂时平息争端，其影响遍及中国政治、经济、文化、教育[10-11]。新文化运动中，陈独秀、胡适等西化派代表以西方的民主、自由和科学精神为武器猛烈抨击康有为、辜鸿铭等保守派，后者提出尊孔复古和维护“国粹”的主张，这种激烈反传统的做法引起了保守派人士的反击，引发了东西文化论战、科玄论战和中国文化出路论战，这三次东西文化论战被认为是民国以来的重大思想论战[12]。

在这充满无形硝烟的中西学战中，除了西化派和保守派(或复古派)之外，中西文化的调和派被认为应当给予更多的重视和更高程度的认可，吕厚轩将杜亚泉、章士钊、梁启超、梁漱溟放在“调和派”之列[13]。杜亚泉1916年提出的“动静文明说”认为“西洋社会和我国社会分别为动的文明和静的文明，两种文明有性质差异，而无程度之分。”[14]章士钊1919年从历史发展的连续性立论提出“新旧杂糅”的文化调和论。同年梁启超在《欧游心影录》中呼吁：“是拿西洋的文明，来扩充我的文明，又拿我的文明去补助西洋的文明，将他化合起来成一种新文明。”[15]49梁漱溟(1921)的《东西方文化及其哲学》将中、西、印文化概括为三种不同的人生路向：西方文化“所走的第一条路向”，意欲向前要求为根本精神的，即征“赛恩斯”(Science)和“德谟克拉西”(Democracy)的路向,中国文化是以意欲自为调和，持中为其根本精神,印度文化是意欲反身向后要求为其根本精神的[16]。梁启超承认，中国急需西方文化的科学技术和物质生产，但中国传统的精神资源不能舍弃。吕厚轩的名单上也许还可以继续增加。张君劢的《人生观》认为西方文化“专注于向外”，体现为物质文明的科学发达，也不能解决内在的精神文明问题，后者还必须仰赖于人生观，也就是儒家文化，核心观点与二梁相似。王新命等十名教授联名在1935年发表了《中国本位的文化建设宣言》，明确表达了一种“不守旧，不盲从”的文化态度，反对“全盘西化”主张，提出了“坚持中国本位的文化建设”的基本宗旨和原则。梁漱溟赞扬道，“十位先生的宣言也许是中华民族自觉的一种表现。这种自觉与自信，是建设中国本位文化的重要条件。”[17]实际上，《学衡》派虽然在文化上提倡复古，但在政治上却反对君主制度，拥护共和政体，与康有为、严复等人的复古主义不可同日而语，亦可归为中西文化调和一派。甚至可以说，中西文化调和派的努力为现代新儒家的诞生保留了火种。令人意外的是，1881年上海沈玉贵和美国传教士林乐知共同建立的“中西书院”以及马相伯先后领导的徐汇公学和震旦学院都在实践上提前预示了中西文化调和的可能性[18]60-61。我们可以看到每个阶段，不同流派的争辩保持了中学和西学力量之间的张力，为中国传统文化的延续和省思提供了良好契机。

(二)暗线：东学西渐

鲜为人知的是，即使在清朝中后期以降，在地球的另一侧，欧洲对于中国文化的兴趣和学习却从未停止，包括中国近现代积弱积贫的年代(2)甚至在朱谦之看来，13世纪至16世纪中国的重要发明，以蒙古人与阿拉伯人为媒介，其所传播之中国文明，实予欧洲文艺复兴之物质基础创造了条件。。中国哲学、中国文官制度、中国文学近三百年来成为欧洲汲取能量的对象，从朱谦之民国开始花费40年不断修订而成的《中国哲学对欧洲的影响》、何兆武与柳卸林主编的《中国印象——世界名人论中国文化》即可见一斑。在朱谦之看来，十七八世纪欧洲的启蒙运动，属于西洋文化史上的“哲学时代”，也就是欧洲哲学接受中国理学影响的时代[19]183。据考证，德国的莱布尼茨(Leibniz)依据中国宋儒的“理”建立其哲学中心“理由律”(Principe de Raison)[19]242-248。其弟子沃尔夫(Wolff)在个人校长发言中盛赞中国哲学而被驱逐[20]，但该历史事件扩大了孔子哲学启蒙时代的影响[19]250。同在哲学革命之中，德国与法国不同，同为孔子思想，德国莱布尼茨、沃尔沃把它当作“自然身教”来接受，而法国百科全书派则当作“无神论”来接受；德国偏向于思想的革命，法国偏于政治的革命[19]183-258。中国文化对欧洲启蒙运动的积极影响在一些西方学者的研究中也得到论证。在加拿大学者格利高利·布鲁(Blue)看来，不只是物质文明领域，中国哲学对当时的哲学及抽象文化都产生了深远的影响[21]。法国学者伊丽莎白·拉瑟拉(Liasora)在考察保尔·哈扎尔(Hazard)的《1680年至1715年间欧洲道德危机》等文献之后得出结论：在一个发生“信仰危机”的年代里，欧洲茫然失措，转向了“这个天堂般的地方”——中国[22]。即使是在梁启超1918-1919年欧游期间，一些西洋学者表示想输入一些东方文明作为西方文明的调剂[15]49-50。近些年一些学者均提到Têng在1942年的研究发现，欧洲有关现代教育制度(包括公务员考试)源于数百年历史的中国科举制度，主要由耶稣会士引入[23-24]。

实际上，中国文化对于德国的影响持续的时间跨度非常长，在德国的中国文化学习热潮以耶稣会会士的报告为载体只是第一次，第二次热潮产生于18世纪后期和19世纪初，主要影响文学界，第三次热潮在“一战”前后激动了德国的某些知识分子，第四次是中国改革开放之后[25]。在欧洲，除了德法之外，其他国家也有学者对中国文化不吝赞誉之词。英国的罗素(Russell)认为“中国人的沉思性的智慧和忍耐精神”值得西方学习，特别是中国人的和平主义更是如此[26]82；比利时的普里高津(Prigogine)认为“中国的思想对于那些想扩大西方科学的范围和意义的哲学家和科学家来说，始终是个启迪的源泉。”[26]170

许美德通过罗列多个证据表明儒家思想在当代世界的影响不可小觑。美国哲学家罗伯特·古铭斯·尼韦勒(Neville)告诉我们，世界各地的哲学家把儒家思想与柏拉图、亚里士多德、现象学和分析哲学等哲学相提并论，让东西思想相互学习、相互补足；他注意到西方的社会科学区域“不完整并迷惑与规范”层次的议题，提出儒家思想可能具有挽回和补救的作用等[27]。许美德一再引用杜维明(Tu Weiming)的观点，“最近几十年里，世界哲学界对儒学思想的兴趣开始回流[28]122。当然，除了儒家文化，老子哲学也绵延地影响着不同领域的国外学者。比如，西方学者雅斯贝尔斯(Jaspers)和海德格尔(Heidegger)与老子哲学的共鸣，荣格(Jung)、马斯洛(Maslow)、罗杰斯(Rogers)对老子思想的心理学挖掘，李约瑟(Needham)对道家科学思想的独特看法[29]5。

(三)小结

如果我们关注钱穆的研究，可以发现在“东学西渐”和“西学东渐”之外，东西方文化有三次融合机会：前两次分别是中国文化与印度的佛学的融合，中国文化与阿拉伯回教文化的融合，第三次与欧洲文化的融合不顺利，因为不是出于自愿或包容，而是“被迫”[30]133。前两次文化融合的历史充分体现出中国文化的包容性，“中国人对外来文化接受消融之能力，直上直下，无粗无细，兼容并包；如大海之纳众流，泱泱乎诚大平原民族文化应有之征象。”[30]128

以上证据说明近180年以来，东西方文化一直都是双向流动，只不过我们将更多的注意力放在国内学者中西学战的“明线”，却鲜有学者像朱谦之这样通过扎实的中西文献研究发现我们学习的对象国家从未停止对中国文化的学习，这类东学西渐的“暗线”，却常常为我们所忽略。当然，西方学者对中国传统文化的批判和批评并非没有，如许美德也指出，“中国文化传统中的消极方面极有可能使高等教育朝着更为严重的精英主义、等级制和改头换面了的父权统治发展。”[18]291《中国印象》一书也载有诸多西方学者的负面评价，此处不再赘述。我们并非是要激起狭隘的文化民族主义，重回中国文化优越感的时代，而是展现更多的证据为反思和处理国际借鉴与本土阐释关系提供必要的文化自信。中国文化和西方文化之间的互动在近两个世纪内并未因为国家的强弱转折而停止，只是我们未能更耐心地觉察到。

二、“中国大学模式”之争

倘若对中西文化之间互动的“明线”和“暗线”有客观和耐心的考察，在中国高等教育发展的国际借鉴之旅中，“本土阐释”也就理所当然地兼有必要性和可行性。该部分以学界中国大学模式的争辩为例，贝尔纳斯科尼(Bernasconi)对大学模式的界定被这两种方法的代表学者许美德和查强等所引用，“大学模式主要是在‘大学的模式’(model of university)或者‘为大学而建的模式’(model for university)的补充意义上使用[30]16。它是从现实中的大学抽象出的典型，它以抽象和概括的结构抽取了现实大学的具体形式的多样性，并包含了存在于教师、学生、管理者和顾客观念中的大学的概念，并且出现在他们对大学的论述中。同时，模式是一系列行动指示，一种有条理的做事方式。……一个大学的模式可以定义为……它与国家和社会的关系，对那些处于特定位置的人有能力形塑角色、组织和关系施加规范性影响。”[31]或者，大学模式可以理解为“符合大学组织生存运行的内在规律，具有正确的发展导向和行为要求的统一式样、运行机制、管理体制、解决方案的综合。”[32]他们讨论中国大学模式的方法分为历史文化方法和当代社会政治方法，前者将其嵌入儒家传统中研究，后者将其与中国的社会经济发展模式即“北京共识”(Beijing Consensus)相联系[29]11。

(一)许美德命题提出和主要观点

许美德在1991年发表的《中国的大学和西方学院模式》中鲜明提出中国现代大学模式。王洪才将许氏命题的内涵概括为四点：(1)中国大学模式建立在中国传统文化基础上(如书院制度)；(2)西方大学模式有其局限性，不一定适应中国，中国大学应批判性学习，奠基于独特神韵的中国文化；(3)中国大学模式不是对西方大学模式的替代，是在吸收后者的优点基础上的超越，是在提升中国文化内涵基础上的超越，其建设是一个文明对话的过程，而非从边缘到中心；(4)孔子学院有中国大学模式建设的身影。查强等人将许美德重要观点概括为：(1)中国古代高等教育机构和中世纪欧洲大学在同一时期出现；(2)中国式课程体系的儒学学术研究方法强调“理论和实践、事实和价值、个体和集体、制度机构和政治-社会-自然环境”之间的联通性和整体性，与具有层级知识机构、强调二元认识论和价值中立特点的欧洲课程体系形成鲜明对照；(3)中国学术界更加呈现流动形态，它与自然环境、政治制度和宗教权威之间的界限更少一些绝对化[29]135。

然而，许美德在其研究中对古代、近现代中国大学和西方大学模式的一些“求同”努力并未被现有学者给予足够的重视。她将欧洲大学最根本的学术价值观概括为自治权和学术自由[18]19。中国传统的高等教育被分为两极：一极是中国的科举制度及其相应的教育机构——翰林院、国子监、太学，以及从省、府到县的系列考试，其顶点是殿试；另一极是书院[18]26-27。可贵的是，在看到欧洲大学和中国传统之间的认识论的差异的同时，她依然描述出中国古代高等教育机构中的自治权和学术自由的独特状态，尽管在程度上差异较大[18]28-29。即便是近现代，许美德也通过案例研究和文献研究，展现了中国大学和西方大学模式的相似性，如法国大学模式、苏联大学模式中在高等教育的等级化和官僚化方面以及有明确的知识权威中心支配全局等方面[18]30。特别是挖掘出中国大学模式对吸收西方大学模式的自治权和学术自由的努力以及表现形态。比如，中国书院式的学术自由也曾出现过在革命年代的边区大学中[18]40；抗日战争时期，以西南联大为代表仍然坚持不懈地保持了各自的办学特色，这大概也是得益于蔡元培所提倡的大学自治和学术自由的思想[18]83。“民国时期，西方的学术自由和自治经过同中国传统文化的不断作用和适应以后，最终变成了适合于中国国情的‘知识自由’和‘社会责任’思想。在共和时期，中国的大学已经逐渐发展成熟，它在保持中国的传统特色和世界大学制度互相接轨这两者之间已经成功地找到平衡点。”[18]91她总结道，中国高等教育模式独具特色，因为它融合了百年来中西方交流的精华，兼具中国高等教育丰富的传统和多次试验的外国模式[33]。这大概可以理解，她为何将中国大学模式的构建转向中国传统文化[18]312。

(二)两种研究方法

1.历史文化方法

历史文化方法借助于马克斯·韦伯(Weber)的“理想类型”法,以许美德、李军、杨锐和马金森(Marginson)为代表[34]。许美德使用的历史文化方法为后来的一部分学者所认同，并继续发扬光大。他们均重点回顾了中国大学模式百年来师法日本、德国、美国、苏联等西方大学模式的过程，其后，却呈现了不同的两种研究路径：一种中国大学模式理论探讨；一种是中国大学模式的实现路径。

其一，理论探索。李军也使用了韦伯的理想类型法，在许美德的研究基础上有了质的突破。他认为，在中国大学不同的历史阶段表现出不同的特征，研究发现，所谓的欧洲大陆模式可能在中国古代大学模式中有一些历史根源，甚至提出了“Chiniversity”(中国式大学)的英文学术术语(3)这里的“中国式大学”是理想中的大学模式，与王建华批判的现实情境下的“中国式大学”不一样，二者语境不一样。。他通过检视中国大学的传统，将其历史发展划分为三大阶段：中国大学1.0模式，2.0模式和3.0模式，其中，3.0模式则从20世纪末开始显现，具有与传统西方大学不同的核心价值和特征，具体为院校自主、思想自由、知行合一的人文使命以及和而不同的多元性；不过，3.0的大学模式仍面临一些挑战，如教育质量问题、学术腐败、官僚主义等[35]。比较有创意的是，前两个特征是针对西方大学模式核心价值自治和学术自由提出的两对平行概念，这些特征均建立在中国儒家文化传统和当下的实践基础上，在本土阐释方面已经达到新的高度。

其二，实践路径。学者们在中国大学模式路径实现方面研究的侧重点有所不同，王建华强调在院校自治和学术自由的“求同”，在大学制度方面“求异”，推崇中国传统文化的书院制度，李学丽的观点与之类似，两位学者的思路与许美德基本一致[36-37]。黄成亮重申中西文明的对话，也开创性地提到：寻找传统文化与现实需要的结合，建立现代大学制度等[30]23。

以许美德为代表的学者们对中国传统文化作用于构建中国大学模式充满期待，但以王洪才、查强等为代表的学者则认为形成中国模式所依赖的传统文化存在一些悖论或者价值观的分裂，这些需要西方元素或者模式加以补充[29]5。的确，仍然还有一些悬而未决的问题：中国传统文化是指什么呢[38]144？很多学者指向了儒家文化[18]298-314，但儒家文化本身又是存在争议的，是官版的儒学还是西化版的[39]？也有人认为中国文化具备的包容性使得其对道家、法家、佛家等文化也囊括在内[40]。

2.当代社会政治方法

当代社会政治方法采用了开放系统理论，该理论认为，高等教育本质上是一个处在包括社会、政治和经济环境的超级系统内的系统[29]11。一些学者沿着这种方法进行研究。同样的，有学者致力于提炼中国大学模式的特点或内涵，有的学者致力于实现之道。

其一，理论探索。查强等人的研究得出的结论是：中国高等教育的规模快速扩展，背后体现的是强政府理念；中国政府在高等教育治理方面，对于建立一个体现大学自治和教授学术权力制度化的现代大学制度上作出了种种努力[29]11。胡建华基于高等教育国际化的视野和中国高等教育国际化的已有成就，认为中国大学模式的内涵是：中国传统文化与现代科学知识相结合的高等教育理念，适合中国国情、科学合理的高等教育制度，先进、有效的高等教育治理，能够培养出促进社会进步、国家富强、人民幸福的大批不同类型不同层次人才的高等教育体系[41]。朴雪涛使用这一方法更为大胆，他基于中国大学模式的历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑，特别是实践逻辑，将“大学中国模式”的特质归纳为：大学理念超越了“政治论”与“认识论”两种高等教育哲学的分野；外部治理形成了“强中央与强地方”、“强政府与强大学”并存的分权模式；动力结构形成了“四力合一”的系统；内部治理体现了集中领导与分布式管理的结合；发展策略上坚持实践理性和渐进式改革[42]。其言外之意在于，中国大学模式已经实现，与绝大多数学者将中国大学模式作为理想类型风格迥异。令人担忧的是，该大学模式并未提到其存在的问题和隐忧，“强政府尽管可以有效服务当前中国的发展，但也可能抑制创新和创造。”以及上文提到的教育质量、学术腐败等问题。

其二，实践路径。王洪才的研究是基于对许美德的“中国大学模式”命题的怀疑和驳斥。他对于她将中国大学模式超越西方模式的期望寄托在中国传统文化上的观点持否认的态度，认为许氏命题面临三个问题：一是中国传统文化所指语焉不详；二是有无理想的模型；三是中国大学模式如何超越美国模式[38]147。综合其三项文献，形成中国大学模式的突破点可归纳为如下五点：(1)促进中国社会经济发展成功转型；(2)中国大学最有资格把中国传统文化中的“和谐”价值充分挖掘出来与世界分享并成为中国社会发展的基本价值观；(3)中国传统文化的创造性必须由大学在与西方文化对话中来完成；(4)中国大学校长的创造性；(5)以美国大学模式为主要参照系推动现代大学制度建设[43]。也有学者在王洪才驳斥许美德的基础上提出实现路径，大多观点与王洪才相似，唯一不同的是“构建中国特色的高等教育思想体系”[44]。王洪才与许美德之争的背后有些问题仍有必要澄清。如，如何理解大学模式的“替代”与“超越”呢？博隆尼亚大学模式、巴黎大学模式、英国大学模式、德国大学模式以及美国大学模式，彼此之间的“替代”，似乎本身也是伴随着大学功能逐步丰富的过程。替代也是相对的，因为不同大学模式之间的大学功能完善的过程，并非像狗熊掰玉米一边掰一边扔。从这一点看，“替代”的过程中，“超越”也发生了。所谓的超越是继承了前者的优秀之处(共性)的同时，仍然有自己的独特的优势(个性)。并非是“中国大学模式一定是要优于美国大学模式”，而且西方大学模式并非只有美国大学模式一种。如果说能真正促进本国发展和个体的幸福，又能对人类命运共同体做出贡献，那么未来理想的中国大学模式，能说它不成功吗？因此，我们可以理解为，西方大学模式并不具唯一性，此处“超越”更强调在保证中国大学教育的高质量(对本土和世界做出贡献)的同时，保持中国大学模式的独特性，而这个独特性又是保证超越西方模式的前提之所在。

当代社会政治方法的优点是超越了中国的文化传统，但缺点在于强调了中国的经验无可比拟，特定于中国环境不可复制，恰恰是杨东平担心“中国经验难以成为一个模式”的依据之一[45]。

(三)小结

中国大学模式的已有相关研究基本可以放置于历史文化方法和当代社会政治方法的框架范围之内。“两种方法都强调了中国的独特性，要么关乎传统文化情境，要么基于当下政治社会环境，进而建议将这一叙事置于更加宏大的全球化语境中，开启一扇大门来观察和探究从19世纪或更早时间开始的中西方高等教育元素的互动及其演进。”[29]11两种研究方法之间除了强调中国的独特性外，实际上还是有差异的。历史文化研究方法，能够让我们看到中国大学模式和西方大学模式在历史文化层面存在的相似性和关联性(如，许美德最新研究发现巴黎高等师范学院与古代儒家传统的价值观相一致[33]14)，而当代社会政治方法则提醒我们构建中国大学模式应该立足于当下的中国情境，凸显异质性。正是因为两种方法之间的共性和个性，对中国大学模式的探讨在国际借鉴和本土阐释之间才能保持一种弹性十足的张力。

尽管这些学者对于中国大学模式的是否存在、特征和实现路径存在不同的意见，但值得庆幸的是，他们关注到中国大学的文化传统，不是硬生生地将西方大学的标准作为评判，他们关注到国际借鉴和本土阐释之间互动的必要性和存在张力的可能性。不可否认，由许美德发起的“中国大学模式”命题的讨论有力地挑战了阿特巴赫早期的判断“世界上只有一种共同的学院模式。”[46]

三、余 论

本文回顾了中国文化和西方文化之间双向互动的过程，除了大家所熟知的，自晚清以来的“西学东渐”，西洋派、保守派和折衷派之间的争论，也有以朱谦之为代表的学者发现与之相对的“东学西渐”从未停止，像中国哲学对欧洲启蒙运动的影响，德国长期的“中国文化热”，儒家文化的复兴等。中学和西学之间互动的“明线”和“暗线”应该为我等学仁更加清晰地关注到，此为高教学者在处理“国际借鉴”和“本土阐释”关系的必要文化自信。许美德真诚地说：“我从心底里希望年轻的中国学者会为自己的文明感到骄傲，并在此基础上与东方世界的其他知识传统与高等教育体系进行比较。”[47]中国传统文化的价值，一些中国学者常常重视不够。原因之一可能是近两百年来输掉的几场重要战争，对自己文化的优越性产生质疑的惯性至今仍未能消除；原因之二，中国的传统文化已经融入我们的思维方式和行为习惯中，常常不自知。如果我们能保持一种辩证法的思维和理性的态度看待中国文化和西方文化之间的双向互动以及融合趋势，那么有学者归纳的两种错误的文明观即盲目而狂妄的“西方文明优越论”和盲目而缺乏自信、妄自菲薄的民族虚无主义均没有市场[48]。

幸运的是，加拿大学者许美德和华人学者在中国大学模式方面引起的讨论，为我们反思高等教育的国际借鉴和本土阐释提供了良好契机。阿特巴赫曾将工业化国家大学与第三世界大学之间的相互关系界定为“中心与边缘”的关系，他认为，国外援助项目、文化交流活动及类似的政策常常巩固了这种依附关系，甚至还用了“新殖民主义”这种令人神经紧张的术语[1]54。当然，他近期认为一些中国顶尖大学已经成为世界中心的一部分，而不再是边缘，只是他仍然担心中国高等教育体系的不均衡[49]。不过，许美德提出的“中国大学模式”的命题充分阐释了她对中国高等教育的未来充满期待，尤其是提醒我们以书院精神为代表的中国传统文化可以帮助我们超越西方大学模式，实现东西方文明对话。尽管有国内学者对其文化逻辑提出质疑，但许氏领衔的历史文化方法却为一些学者所认同并坚持，特别是李军运用韦伯的理想类型方法基于中国儒家文化和当下中国实践的考察提炼出中国大学3.0模式的四个核心特征：院校自主、思想自由、人文(知行)使命和和而不同的多元性，其中前两个特征是对照西方大学模式的院校自治和学术自由提出的两对平行概念。查强等人提倡的当代社会政治方法更强调中国当下的情境，分析了强政府的利弊以及对于高校自治权和学术自由的制度性努力，甚至也有学者并不满足于讨论理想中的中国大学模式，而是基于多种逻辑特别是实践逻辑归纳出中国大学模式的特质。不过，笔者坚持认为，不加批判地提炼大学模式有可能会将后续的研究带向盲目乐观之路。诚如许美德强调的，不管是何种大学模式，都有自身的问题，这也是她提出中国大学模式命题的立论之一。在进行中国大学模式的研究应该保持一种开放性。

许美德之所以能够提出一个“中国大学模式”的许氏命题，与其说是因为她长期对中外大学模式的深入研究，不如说是因为她对中西方文化(包括语言)的熟悉程度使她成为中西文化的双栖学者。回顾中西方文化的双向互动以及中国大学模式命题的讨论，“国际借鉴”与“本土阐释”的关系处理的重要前提在于，研究者对“国际”与“本土”的全貌和核心主旨(包括抽象的文化，具体的学科知识、教育问题、发生条件、社群特性等)是否真正了解，特别是文化层面的认知。正如，有学者以学衡派批评新文化的西化主张是“伪西化”,“就是抓住其在吸收西方文化上的态度和内容的缺陷, 反映出新文化运动在西学准备上的先天不足。”[50]我们在从事高等教育研究的学术研究之时，也应避免在中学、西学认识上的先天不足。

钱穆对东西文化的评论至今仍然振聋发聩，“最后世界人类两大文化，一东一西，为茫茫人海之两座大灯塔，到其时必将放射新光，互相辉映，使人类在惊涛骇浪中重得靠岸。”[28]132如果我们能够保持钱先生如此之豪迈的胸怀和开阔的视野。季羡林先生的教诲自然好懂，“中国人不但能‘拿来’，我们也能‘送去’。”(4)来源：季羡林1998年《东学西渐丛书》的总序，朱谦之的《中国哲学对欧洲的影响》属于该丛书之一。然而，这个送经之路也是艰难的，“讲好中国故事是不容易的。”[51]

总之，“亦步亦趋，终为奴仆：借鉴超越，方成主家。”[52]我等学仁在学术研究中，面对国际借鉴与本土阐释的关系处理之时，应当时刻记住中国文化对于中国五千年的连绵发展和世界文明的已有贡献，以及国内国际有识之士对它未来贡献人类文明的美好期待，对中国文化保持适度的、一定底线的自信，这是建构中国高等教育健康的学术研究生态的必要常识和基本原则。

致谢：感谢北京大学教育学院施晓光教授的深入指导，以及审稿专家的修改意见，对加拿大西安大略大学教育学院李军教授提供的系列文献亦表示感谢，文责自负。