中国现代高等职业教育的发展分期和问题反思

张新民

(1.湖南商务职业技术学院，湖南 长沙 410116；2.长沙商贸旅游职业技术学院，湖南 长沙 410116)

中国从1980年开始兴办短期职业大学，这是高等职业教育(以下简称“高职教育”)从传统进入现代的标志，至今已达40年。在这40年的发展历程中，与中国其他领域的改革开放一样，职业教育特别是高职教育取得了巨大成就。尤其是最近20年，职业教育为经济社会提供了大量人才和智力支撑，推进了经济的持续快速发展；而经济的持续快速发展又为职业教育提供了雄厚的物质基础、强大的市场需求和源源不断的发展动力，体现了经济社会和职业教育发展的互相促进。

从高等教育发展角度看，高职教育承担了高等教育发展的大部分增量，是高等教育从精英到大众、从大众到普及的主要载体。正是由于高职教育的快速发展，使很多从未有人接受过高等教育的农村家庭有了第一代大学生，许多农民子女籍此进入了城镇，进入了各种现代企事业单位，这是一个受惠面很大的群体，这是一件足够伟大的事业。随着产业的转型升级加快，高质量发展的现代产业体系构建对高素质技术技能人才要求的提高，更需要高职教育健康稳定发展。

一、现代高等职业教育的发展分期

2018年中央召开庆祝改革开放40周年大会，表彰了100名改革先锋人物。但是在这100名改革先锋中，整个职业教育和高等教育系统无一人入围！这是值得职业教育尤其是高职教育界认真反思的。经过40年发展，中国应向世界输出自己的职业教育标准和模式了，并将改革创新成果奉献给世界共享。但是到底有什么样的模式可以输出，这些模式在哪里，产生了怎样的应用效果呢？

根据国家发布的《中国教育现代化2035》和《加快推进教育现代化实施方案(2018-2022年)》等文件精神，未来中国教育发展的总目标是要实现现代化，成为教育强国，而教育现代化的时代主题，主要是公平和质量。对高职教育而言，要真正进入高质量发展阶段，需要更多的公平，需要大幅度提高质量。为此，高职教育界从公平和质量角度对这几十年的发展历程，进行认真总结和反思，应该是十分必要的。而总结和反思的第一步，可在分析各发展阶段主要成就和特点的基础上，进行必要的历史分期。肇始于20世纪80年代初期的现代高职教育，其40余年的发展历程大抵可以分为4个阶段。

第一阶段，从1980到1999年扩招以前，属于现代高职教育探索阶段。这一阶段的标志性事件主要有：一是国家教委于1980年批准建立了首批13所职业大学，后来不断增加，最多时达128所；二是先后出台的“三改一补”(1)1994年国家教委出台的高职发展政策：对现有的高等专科学校、短期职业大学和独立设置的成人高校进行改革、改组和改制；尚不能满足需要时可选择部分符合条件的中专学校办高职。( 1994年)和 “三多一改”(2)1998年教育部出台的高职发展政策：多渠道、多规格、多模式发展高职，重视教学改革。(1998年)政策；三是1994年开始的五年制高职在部分中专学校的试办等。通过这些年的改革探索，大体明确了高职教育的办学方向：为生产、建设、管理和服务一线培养应用型人才。

第二阶段，从1999年到2006年，属于现代高职教育迅速扩张阶段。其标志性事件主要有：一是1999年开始的高等学校扩招；二是与高等学校扩招相呼应，专科层次高校开办审批权下放到省级人民政府(2001年)，此后高职院校如雨后春笋般大量涌现；三是始于2004年的高职院校办学水平评估，主要是评估各校的基本办学条件。这一阶段，高职界主要忙于学校升格，扩大招生专业，征地建设新校区，部分开办得较早的学校还完成了第一轮办学水平评估。总之，通过扩招和学校升格，高职教育办了起来，高职在校生规模接近全国高等教育总规模的50%。

第三阶段，从2006年到2017年，属于规范办学行为和重视教学质量阶段。标志性事件主要有：一是教育部2006年16号文件(《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》)以及2011年12号文件(《教育部关于推进高等职业教育改革创新 引领职业教育科学发展的若干意见》)的颁布；二是2006年开始的国家示范和国家骨干高职学院等项目的建设，先后有200余所高职院校成为国家示范或国家骨干校；三是2015年教育部的《高职三年发展行动计划2015-2018》；四是出台了一系列管理文件和标准，如专业教学标准和课程标准等。这一阶段实际上是在继续扩大规模的过程中，通过项目引导改善办学条件，规范办学行为，提高办学质量，出现了一批较有影响的高职校院。

第四阶段，高质量发展阶段，始于2018年，目前正在进行中。主要标志性事件是2019年《国家职业教育改革实施方案》的颁布。该《方案》完全对接了《加快推进教育现代化实施方案》《中国教育现代化2035》等文件在职教方面的要求，并将当前主要任务细化成若干具体行动，并指出了长远的发展目标。《方案》总共二十项政策措施，被分成七个方面，因此又被称为“职教二十条”， 是职业教育高质量发展阶段的行动指南[1]。

以上是基于笔者的研究与思考对现代高职教育发展的分期，从不同的角度可以给出不同的分期，但高职教育在发展中历经的上述探索过程是比较准确的。

二、现代高等职业教育的问题反思

中国的高职教育目前仍然是大而不强。虽然成绩很大，对经济社会发展的贡献也很大，但是与经济社会发展对高职教育的期待和需要比较，还有很大的差距。造成这种情况的原因多且复杂，如高职院校大都是通过“三改一补”和“中专升格”而成的，本来“出身”低微、地位边缘，1999年的“三不一高 ”(3)对高职毕业生不包分配、不发教育部印制的毕业证、不发普通高校毕业生就业派遣证，教育事业费以学生缴费为主——高收费。政策更强化了这种边缘化和非主流的地位[2]。对这些年来尤其是近20年来高职教育的发展作反思检讨，以下一些问题是值得关注和研究的。

第一，各种高职项目在促进高职院校发展的同时，一定程度上形成了院校对政府的过渡依赖。

自2006年国家示范校建设开始，国家教育部和各省级教育行政部门，相继设置了很多种职业教育改革项目，如示范校(特色校、卓越校等)、精品专业(教改试点专业、重点专业等)、特色专业群(示范专业群等)、精品课程(精品资源课程、在线开放课程等)、专业教学资源库、优秀职教集团、优秀教师团队、教学名师(骨干教师)等。教育行政部门设置各类项目的初衷大抵是为了引导学校重视和加强内涵建设，促进教学质量的提高。客观上说通过项目的申报建设、管理验收，一定程度上推进了学校对专业、课程、师资的重视，也取得了可观的成效。

这些国家和省级项目对不少学校来说，犹如一道道光环，使其受益很大。但相对于内涵提升，很多学校更看重项目的光环作用，更看重其象征意义。在实际操作中重立项轻建设，因为立项竞争激烈，而验收一般容易通过。获得较多国家和省级项目的学校确实得到了很多好处，如，国家示范性高职学院，本身就是一个巨大的光环，国家与省级政府都给予了经费和政策扶植，在分配各种项目指标与编制职数时有很大的优惠，特别是大大提升了学校的社会知名度和影响力。“在生源竞争日趋激烈的情况下，这种社会影响力带来的最大红利，就是生源的踊跃和生源的优质。”[3]这些项目建设 “马太效应”比较明显：前期获取的项目越多，与教育主管部门和其他学校以及社会各界的联系也越多，学校的话语权就越大，后期项目获取的机会也越多，犹如滚雪球。滚雪球式项目配置机制导致的直接结果是，获取项目多的院校能再获得更多项目，获得项目少的院校能再获得项目的机会更少，项目在一定程度上变成了高职院校办学的指挥棒。

能否获得国家和省级项目在一定程度上造成了高职院校的两级分化，造成了新的不公平，使一些边远地区的高职院校较难得到发展的机会；同时使提高内涵建设的手段变成了目的[4]。学校为项目而项目，对项目产生了严重的依赖性，导致项目多寡变成办学质量高低的关键指标。尤其到了最近几年，由于教育部和各省市的项目大大减少，不少学校的书记校长好像找不到发展方向了，不知道如何办学了。这种对项目的过渡依赖，降低了来源于基层教育实践的创新动力和创新效果，降低了高职院校书记校长们的独立思考能力和办学定力，这是应该深刻反省和警惕的一个问题。总而言之，项目推动还是有一定积极意义的，但是作为高职院校的书记校长，如何坚持正确的办学定力，坚持在办学实践基础上的的改革创新，努力提高教学质量才是最根本的，项目多寡并不直接等同于教学质量的高低。

第二，生搬硬套和赶时髦抑制了一线教师教改创新动力，抑制了因材施教的多样性选择。

近些年高职教育领域通过行政文件、项目建设方案、专家报告、各种师资培训等途径，推荐了不少职业教育理念、教学方法等，有些理念和方法对形成教师的现代职业教育观，推进教育教学改革起到了一定的作用。但是许多教学方法系统性研究不够，在推广之前的试点实践不够，尤其是某些省级地方性文件将个别专家介绍的一些并未经实践检验的方法强制推广应用，导致有些教师盲目将其用到并不合适的课程教学中，难为了教师，迷糊了学生，导致教学过程的形式重于内容，降低了教学效果和质量。还有的专家凭借某些有利条件到处讲学，而所讲述的某些内容并非是深思熟虑的，也没有真正的实践基础，一线老师尤其是年轻老师不知就里，照搬应用，难免误人子弟。其实任何一种方法的应用都是有前提的，与课程内容、学生知识结构、教学条件等都有一定的关系。

另外，从国外引进的一些所谓新的教学方法，看起来好像很时髦。但不同文化背景下的舶来品，在没用经过国内相关专家的研究论证与本土化改造，没有经过学校的试点应用就大面积推广，导致盲从和水土不服的现象也有不少[5]。如，六部教学法，一般只适用于一次教学时间能完成的教学内容，并不适合比较大的学习情境或工作任务，否则就会形成大六部套小六部的嵌套使用现象，降低了教学效果，也使学生无所适从。

高职开办初期实行拿来主义，引进与借用一些教学方法是情理之中的事，但当发展到一定阶段后，就应该在教学实践基础上，创新提炼出适合自身的方法和手段，而这主要依靠一线教师的努力。目前高职院校已经有了一个庞大的教师队伍，有不少既有扎实理论基础又有丰富教学经验的骨干教师，充分发挥他们的聪明才智，鼓励其创造发明，使其成为教学方法改革的中坚，鼓励他们创造出新的适合具体教学情境的教育教学方法。

第三，在高职发展过程中弥漫着浮躁情绪，导致高职教育显露出快餐特征。

近些年，高职领域的新概念和新术语层出不穷、应接不暇，但不少是昙花一现，如有人提出的所谓 “后示范时代”[6]。关于国家示范和骨干校建设，只是高职教育发展过程中一次改革实践，推进了部分学校的发展，在某些方面取得了一些经验，但是绝对构不成一个时代。实际上，在国家示范校建设过程中也存在不少问题，将示范校建设夸张为一个时代，似有哗众取宠之嫌。

再如，高职学院将原来的教学系(部)改为二级学院，其实并无实际上的意义，大院套小院，搞得大院院长只得叫校长，有点乱，这实际上也是对普通本科院校的依附，是没有自信的表现。最起码也是最重要的是要“敬畏事业，尊重学生”，真正做到这一点并不容易。又如，高职教育尤其要坚持 “育人为本，德育为先”的原则，充分挖掘专业或学科的内在育人价值，将专业理论、专业技能和综合素质培养融为一体，才能较好地达到培养目标的要求。

“职教二十条”发布后，有人撰文说 “二十条犹如春天一声惊雷，职业教育迎来了改革发展的春天”！其实，职业教育尤其是高职教育一直都是春天，只是1999年春天与2019年春天的内容有些不太一样而已。国家要求到2017年止，高职的年度生均经费必须达到12000元人民币，难道不是春天？目前要推进教育现代背景下的高质量发展，要建设标准体系，要建设特色高水平学校和专业等，当然也是春天。总之春天一年一度，克服浮躁，沉下心来推进内涵建设，才能真正跟上春天的步伐。

第四，高职单独招生形成的双轨制潜伏了新的不公平，也可能成为沽名和腐败的新途径。

高职院校单独招生(简称“单招”)始于2007年，其初衷是“积极探索引导普通高中毕业生向优质高等职业院校合理分流，提高高等职业教育的生源质量和办学水平，进一步完善具有中国特色的高等职业教育体系和高等教育多元化的选拔录取机制，在全社会营造大力发展职业教育的氛围”。单招“是由高职院校在高考前组织命题、考试、评卷、划定录取最低控制分数线，确定录取名单，直接报省教育考试院核准备案录取的一种招生方式。”[7]2007年首批只有4个省8个国家示范校实行单招，后来逐年扩大，且不断远离最初的构想。到2015年扩大到了全国所有高职院校，招生规模占到全部高职招生计划的30%以上，变成了许多学校用以救专业救学校的一种重要途径，并形成了以下弊端：

一是形成了新的不公平。通过单招入学的，不排除少数在实践能力方面有特长的学生，但大多数尤其是普高毕业生，只有成绩不太好、估计统考上学难的才去参加单招考试。几乎所有的高职任课老师都知道，单招进来的学生基础差不好教。同一中学毕业的两同学，甲同学成绩较好参加了统考，乙同学成绩较差参加了单招考试，他们的第一志愿都填报了同一所高职(如A校)，但甲同学的统考成绩不到A校统招投档线，只能到投档线更低的学校就读，但乙同学却凭单招成绩录到了A校，这是明显的不公平。这个不公平是因为“统招”“单招”的双轨制造成的[8]。

二是可能提供了腐败的新温床。少数学校本来生源充足，明知单招的生源质量很难保障，但还是不放弃单招。有人私下说，他们学校单招的目的，就是为了解决某些职工子弟、关系户子弟或领导子弟等人的问题或困难。这就很明显了，这里的猫腻是可想而知的。有些学校的单招专业大多是统招很难招到学生的专业，所谓面试的第一个要素就是看你是否预交了学费，是不是肯定来学校报到读书，至于学生知识和技能等方面的条件并不重要。

三是可能会形成沽名钓誉的新途径。高等学校统一招生，各校的录取投档线是衡量社会尤其是考生和家长认可度的关键指标。一般而言投档线越高，学校的知名度和影响力也越大，当然生源质量也越高，如，2018年有的高职学校统招投档线超过了三本乃至接近二本的。而各校前几年的投档分数线，是考生选择志愿，填报学校时的主要依据，因此各学校的统招投档分数线，在与同类学校的比较中具有相对的稳定性。各学校通过高质量的管理，高质量的教育教学，高质量的就业创业来提高自身知名度和影响力，进而提高自己的统招投档线是学校发展的应有之义。但是有了单招后，有点学校打起了沽名钓誉的主意：努力扩大单招指标，减少统招指标，而统招考生不知就里，参考前几年投档分数填报，最后由于统招指标较少，自然抬高了统招的投档线。这是用整体生源质量的降低来换取名义上的投档线提高，这样做虽然可获得一时的“名誉效益”，但绝不会持久，更难实现高质量发展。

四是减少了部分中学生努力学习的动力。有不少中学老师反映，有些同学本来通过努力可以学得更扎实，能取得更好的高考成绩，但是有了单招这一捷径可走，好像更多的努力也没有必要了。何况单招考试比较早，只要及早给学校预交了学费，成绩勉强过得去，录取是板上钉钉的事，在高中后几个月的学习就不再努力了。

五是增加了大量社会成本。单招一般都是高职学院独立组织考试，大量的考务工作占据了学校管理人员和老师不少精力，有些高职院校规模较小，师资力量本来就不足，要组织这种考试真还勉为其难，不但考试质量很难保证，且影响了学校的正常教学。此外大量的考生和家长，要从远近不同的省内各地，赶到学校考试、面试，无形中增加了老百姓的经济负担。

一种生源只宜用一种招生模式，也许能保证基本的公平。2019年高职要扩招100万，“鼓励更多退役军人、下岗职工、农民工等报考高职”，这是国家对“结构性失业”——“很多人就业难，很多企业技能人才短缺”的一种政策调整，即加大高技能人才的供给。对社会生源和中职毕业生实行单招应该是可行的，但教育主管部门要制定出招生录取的具体政策制度，以保证单招的公平。高校招生改革是涉及面很广的系统工程，需要有关部门深入调研、论证和听证；高职院校应该成为促进教育公平、提高教育质量的推动者。

第五，高职院校技能大赛形成了一定的“应赛教育”倾向，似有将手段异化为目的之嫌。

中国高职院校技能大赛始于2008年，已经举办了11届，在促进高职教育改革和培养技能人才方面起到了一定的推动作用，国家高度重视，似已成为高职教育的名片，但是存在的问题也不容忽视。一是有些赛项技能相对单一，并非专业综合技能，而用软件进行的模拟技能竞赛与现实有较大差异；二是不少项目被一些设备或软件供应商绑架，设备和软件年年更新升级，为了竞赛，学校要不断地购买，造成办学成本提高[9]。

中国高职院校技能大赛除了上述问题外，最大的问题是没有处理好竞赛和日常教学的关系，有将手段异化为目的倾向。大赛开始前参赛学校一般要抽调最好的老师、占据最好的教学设备，组织参赛学生集中训练好几个月，使绝大多数学生难以获得优质教学资源；有的省还组织了省级集训，集训期间的缺考课程不用补考。一味的死训硬练，偏离了高职培养目标，降低了参训的学生的持续发展能力；优秀教师忙于集训，影响了正常教学，一定程度上变成了“应赛教育”，形成了新的不公平[10]。

高职院校技能大赛尚在进行之中，如何克服大赛中存在的问题和偏差，应该引起高职界领导和同行重视。作为高职院校的大赛，虽然也有发现人才的功能，但应该以有利于实现高职培养目标、有利于提高全体学生的技能水平、有利于实现教育公平为出发点和落脚点，因为使命所致[11]。

第六，浩如烟海的高职研究文章较少有理论探索，更多的是一些“碎片化”感受。

在众多的高职研究文章中，大多是针对工作实践中某些具体问题的感受，对高职教育的基本理论和规律较少涉及。有些被称为大师的高职理论传递者，身份相对固化，他们或以领导的讲话、或以流行的新词、或以外来译介，加上一两个学校的案例来演绎概念，更多的是平面思维，缺少的是基本原理。这些所谓的专家队伍的单调实际上抑制了职教界智慧的开发、汇聚和应用。

这就导致高职研究思维的狭窄和理论的肤浅，导致知识的“碎片化”。当然这些演讲与研究并不是完全没有作用，但是高职教育研究必须要以求真创新的精神，从高职教育学科的元认知出发，注重基本原理和教学规律的探索，以构建理论体系推进高职教育的学科建设。教育学下的二级学科有“高等教育学”和“职业技术教育学”；将“高等职业教育学”建成教育学二级学科，是有些研究者期待已久的事，但还没有引起有关专家与领导的足够重视，这样在较大程度上限制了高职教育的研究空间和权限，更难建立独立的高职教育研究机构。目前，职业教育的学术刊物级别一般比较低，而较高级别的刊物较少刊发高职教育文章，这就很难形成相关的高水平的研究学派和广泛的学术争鸣[12]。

因此加强高职教育的基本理论和规律探索，“知其然研其所以然”，为构建高职教育学科奠定基础，应该成为高职教育领导和专家的一项重要任务。

三、结 语

本文虽然提出了一些设想和建议，但并未涉及到解决问题的具体措施或方法，因为这不是笔者力所能及的事情。如果硬要开出一些自以为是的药方，也是不自量力，难免贻笑大方。问题的解决需要有关部门的深入调研，需要全体高职界同仁的认真反思，这是要做出很大努力与牺牲的。当然，上述问题也只是快速发展过程中的问题，发展中的问题只有在发展中解决。在高职教育新的高质量发展历程中，有习近平新时代中国特色社会主义思想的指导，有全体高职界同行的努力，上述问题一定会逐步解决，我们的高职教育将为经济社会发展做出新的更大贡献。