中西语言文化思维差异对高职英语写作的影响与启示

刘 芬

(广州城市职业学院，广东 广州510405)

语言是思维和文化的载体和主要表现形式。中西截然相反的思维特征使英汉两种语言在词汇、句型、语篇结构等方面都存在较大差异，也对中国学生的英语写作产生较大影响。

目前高职英语写作教学内容着重英语信函、商务报告等应用文写作，教学侧重文本格式和套语套话，涉及谋篇布局的传统记叙文和议论文教学相对较少；对于写作评价，教师往往将写作文本当作最终成品进行剖析，忽视了学生在写作过程中的构思等思维活动，这些做法其实并未促进学生对语言本质的理解，也忽略了学生对中西语言文化差异的敏感度、逻辑性等思辨能力的培养，并未真正解决学生的英语写作输出能力问题。

因此，高职英语写作不仅是学生对词汇、语法、格式套话的大量输入，更应是他们对中西语言文化内涵、思维模式的深度理解和表达。

1 英语写作中的中西语言文化思维差异

1.1 词汇文化思维差异

词汇是文化特征直接、生动的反映。在英语学习中，对词汇语义的理解离不开其背后文化涵义的了解，如英语中的名词化现象就是一个值得探讨的词汇思维例子，具有显著的语言学和语用学价值。

名词化是创造语法隐喻唯一而强大的机制[1]，是英语中常见的一种语言学现象，在书面语中应用非常广泛。名词化本身可以视为一个过程，在此过程中，原来由动词、形容词、副词、小句等所表达的过程、关系、特征等用名词或名词短语表示出来，不提及时态和情态，且通常不指出事件的参与者，这样就削弱了具体的动作特征，增强了抽象的静态特征，使表达精确简洁，并达到意义客观化的目的，这是西方人以理服人的科学思维习惯的体现[2]。

而中国人通常以本我为中心来认识世界，注重具体，强调知觉感受，形象和情感思维明显，因而在用词方面喜欢用人做主语，用动词来凸显过程，用形容词来表达情感。如英文“This is due to the availability of better treatment in the welldeveloped cities”，用汉语表达是“这是由于在发达的城市里，人们能得到更好的治疗”，英语中的“availability”这一名词在汉语中变成了“主语+过程”的结构，而且主语是“人们”，这样更符合汉语的思维和表达习惯。

高职学生习惯用一一对应的汉英释义去记忆英语单词，而没有根据其文化背景、思维习惯和英语解释去理解词义，导致他们在英语写作时很难用地道的英文表示出来，特别是名词化的使用成为一大思维难点。例如，学生在用英语表达“宾客可免费使用户外游泳池”时，由于受母语思维影响，习惯写成“The guests in our hotel can use the swimming pool outdoors for free”，而不是采用更地道的英文表达“The guests in our hotel have free access to the swimming pool”。同样，在表示“……很重要”时，绝大部分学生都采用“very important”、“vital”、“significant”等形容词，而很少想到“be of great importance/ significance ”这样的名词化结构，从而导致用词单一乏味、句式缺少变化等典型写作缺陷。

名词化在英语写作中运用广泛，可以优化语句结构、丰富表达手段、突显话语主题，同时增强表达的客观性、公正性和权威性，最终达到提升语篇交际效果的目的。在写作教学中，有必要促进学生对名词化等语法隐喻的深度理解和中西思维差异的了解。

1.2 句型文化思维差异

在句型表达方面，中国人习惯弹性思维，思考问题偏多维多角度，所以汉语句子是离散和块状的。在句式上，汉语往往是用以人为代表的有灵名词充当主语，主动句多，体现出国人在思维模式上重人称、形象性，强调主体意识的特点。

西方人是线性思维，所以英文句子大多是勾连、连续的，在思维模式上具有重物称、客观性和理性的特点，反映在语言表达方式上通常以客体为论述出发点，具体在句式上表现为多用无生命的物体或抽象概念充当主语，即“无灵主语句”。

“无灵主语句”是指句子由无灵主语和有灵谓语组成，或者由虽在指称意义上不具外显生命性，但在陈述意义上具有内含生命性的名词化主语构成，通过生命性概念的跨域映射而成的一种隐喻表达方式[3]，如“The past decades have witnessed tremendous progress in China.” 和“It is generally considered unwise to give children whatever they want.”这样的无灵主语句在英文中俯拾皆是。但在中文中，往往用“最近几十年，中国发生了巨大的变化”；“人们通常认为，小孩子要什么大人就给什么这样的做法是很不明智的。”这样典型有灵主语加有灵谓语来表述这些含义。

类似上文中的无灵主语句是独具特色的英语句型，在书面语篇中运用广泛，体现出英语语言言简意赅、生动形象的特点。由于中西思维方式的差异，这类句型也成了我国高职学生英语学习的难点，他们在写作中很少有意识地使用这种表达方式，往往习惯性地用中式思维去理解和表述，如经常使用“People think/ believe……”等句型。因此，在写作教学实践中，有必要帮助学生理解汉英句型中隐含的思维差异，培养英语写作思维模式，使书面语言表达更地道、流畅。

1.3 篇章文化思维差异

对于英语篇章中的语言文化思维，Robert Kaplan在1966年《跨文化教育中的文化思维模式》一文中指出：“英语的思维是‘线性’分布的，重视‘形合’，属于线性演绎思维和归纳思维，重视思辨能力的发展”。[4]

自古以来，西方世界便一直有研究事物的因果关系、揭示事物现象的传统，逻辑思维发展完善、语言结构设置严谨、语序排列清晰分明。这种线性思维在英语议论文中体现得尤为突出。议论文段落之间逻辑性强，有显性的各种连词或句型表示原因、结果、递进、转折等，对文段进行衔接。每一段都有明确的中心思想，通常采用主题句加拓展句的模式，从主题句展开，接着是一系列的次主题，并加以举例论证，以此来发展和拓展主题思想，属于演绎式语篇。

而汉语是一种不注重形态的语言体系，其思维是“离散”的，语序具有自然属性，语言的组织方式具有较大的随意性，主体意愿反映世界；句式结构丰富多样，不重事情的因果与逻辑，也不注重关联词的运用，主要通过语句和段落中隐含的逻辑关系及上下文的语义来表达含义，重视“意合”。在汉语中，只要保持上下语义清晰，省略主、谓语及关联词均可接受，且能被无障碍理解，因而汉语被称为一种“形散神不散”的语言。

英汉篇章中的思维文化差异使中国学生在英语写作时存在明显的不适应。由于受螺旋式思维模式和含蓄中国传统文化影响，学生在英语写作中主题表达不清晰，迂回式的语篇结构较普遍，缺乏逻辑性和连贯性[5]。在议论文写作中，很多学生喜欢在开头引入一大段背景信息作为文章的铺垫，最后提出论点；不习惯用连词，或是生搬硬套一些固定连词，如“first”, “second”, “third”等，不会根据语境和上下文灵活变通且难理解各种连词间细微的差别；对分论点进行论述时常习惯性采取归纳式而非演绎式论证方法；喜欢引经据典，而不是科研实验数据或真实案例支撑，细节拓展不够，因而导致论述缺乏说服力和思辨能力。

2 中西语言文化思维差异对高职英语写作教学的启示

在目前的高职英语写作教学中，由于过多注重实用性，教学重点仍放在词汇和语法等语言知识点上，学生往往把学习、记忆单词摆在了首位，机械套用各种样板句型，导致英语思维和文化素养存在缺陷。教师应改变这种治标不治本的陈旧方式，提高对语言思维文化本质的认识，帮助学生理解中西语言文化思维差异，有意识地提升思辨能力，使英语写作符合英语国家思维与文化规约。

2.1 认识中西语言文化思维差异

语言学习障碍与其说是语言上的，不如说是思维上的。在写作教学中，需要教师根据高职学生的认知特点和学科要求，通过各种方法引导学生充分认识英汉语言在词汇、句型、篇章结构等方面的思维及文化差异，并有意识地进行英汉两种思维模式的对比，掌握恰当的学习策略，逐渐培养起英语思维模式，按照英语思维习惯进行遣词造句和谋篇布局。

在词汇教学上，教师应转换词汇教学的传统观念，从词语内涵、思维文化上加深学生的理解，强调词语的语用场合，要求学生掌握词汇的词性和句法功能，熟练英语词汇习惯性搭配，熟悉隐含的文化内涵，从而在真正意义上掌握英语词汇的意义及使用。

在句型方面，教师可通过学生的写作文本句型进行范例讲解，使学生经过讨论、分析与概括，不仅理解到同伴与自己的语法规范式错误，而且能从思维文化深层内涵寻找、总结原因；通过展示正确地道的句型范例，启发学生去感受、体会英语与汉语在句型结构上的不同。

在篇章结构上，教师应加强中西思维文化对比知识的教学内容，培养英语语言思维模式和跨文化意识，提高学生对思维文化差异的敏感度，实现中西思维模式的自然切换，培养用英语思维表达思想的习惯。

作为一种语言综合性表达能力，英语写作不但要求学习者具有词汇和句型熟练表达等语言能力，还要有语篇能力和策略能力等语用能力。因此，高职英语写作教学不能局限于语言教学本身，只包括词汇、语法、篇章结构等基本层面的教学内容，更应注重培养学生语言深层的文化和思维内涵，包括思维方式、价值观念、道德规范等，在教学中充分融入思维文化内容，使学生真正理解语言的本质和内涵，具备较高的遣词造句能力以及用英语思维方式表达思想的能力，使写作行文符合英语国家的文化和语言习惯。

2.2 培养英语写作思辨能力

英语写作思辨能力是一种高级心理活动[6]，是指写作者在写作过程中能准确运用英语对问题进行客观、理性和多维度地分析与评价，结合实例阐述问题、解释原因并提出解决方案的能力。

由于中西语言文化思维差异，中国思维不像西方思维具有浓厚的实证、理性和思辨的特点，学校教育长期以来也缺乏思维方面的训练，导致中国学生的思辨能力严重不足，特别是在英语写作中尤为明显，特别是议论文写作要远逊于应用文，具体表现在文章思想内容简单肤浅、细节支撑薄弱、缺乏主题思想和核心论点、缺乏独立看问题的视角等能力，导致议论文内容贫乏空洞。这种现象正是缺乏思辨能力的体现，即黄源深教授所说的“思辨的缺席”[7]。

在写作教学中，很多教师对词汇和句型的教学也是单一的汉英释义，学生进行大量记忆，缺乏逻辑思维与理性思考。对学生写作内容的评价，目前我国高职英语写作教学评价仍以“写作结果”为明显导向，即对学生的写作成品进行评价，侧重于成品作文的表层错误和语言的准确性，缺乏对写作思维认知过程的研究与监控，忽略了写作过程中构思与思辨能力的培养，导致教学效果甚微。

思辨能力遵循从外部心理间的社会活动层面向内部心理的活动层面转化这样一个发展过程，且与专业性课程教学相结合的模式最有利于培养学习者的思辨能力[8]。在高职英语写作教学中，学生进行英语写作的外部因素如课程目标和教师作用都非常重要。首先必须确立以思辨能力为导向的英语写作课程培养目标，而不能主要侧重应用文写作，要注重培养学生真正运用英语的能力，而不是简单背诵和套语套话的运用。其次，在教学内容上，教师应在教学中加强论辩结构训练，将其贯穿于课程教学全过程，提高学生的分析、比较、综合、抽象、概括等形式的逻辑思维能力和辩证能力。第三，应推行以思辨能力为核心的英语写作考核与评价机制，加强学生的自我认知，促进实现元语言功能发展，并通过反复练习，最终将思辨能力内化成自己思维的一部分。

2.3 提升母语文化素养

以上分析可见，中文思维在英语写作中的干扰不言而喻，但也有越来越多的研究者达成了通晓外语首先要精通母语这一共识。从认知角度看，外语认知能力会因母语影响得到促进，因而提升母语素养对培养英语写作思维有很大促进作用。在对中国大学生英语写作能力影响因素研究中发现，汉英写作能力之间存在正比关系，即学生的汉语写作水平越高，其英语写作水平也相应越高。

近年写作中的有声思维检测研究表明，中国学生在英语写作中母语思维的参与量要大大高于英语思维参与量，较低水平学习者使用母语思维主要体现在语言形式层面，而较高水平学习者使用母语思维主要体现在话题拓展方面；在论述题材的英语写作中，不论英语水平高低，几乎有一半的思维活动依赖母语思维[9]。这些研究表明在词汇和语言概念上，汉英思维参与量基本差别不大，但在段落衔接和篇章结构的高级语言层面，学生个体差异更为明显。这说明传统写作教学重视词汇语法区块，但与思维模式差异关系更紧密的段落衔接和篇章结构却一直为教学所忽略。

从本质上看，英语写作中的遣词造句和谋篇布局过程就是写作者的语言与思维进行搜索与匹配的过程。在思维的高度、深度和文化底蕴上，外语永远代替不了母语，语言的共性表明母语既是外语学习的基础，又是可开发和利用的资源。母语思维能力的提升对写作中的英语思维，特别是文章结构和谋篇都有促进作用，而提升母语思维能力的最佳途径就是阅读。因此，教师在要求学生进行大量英语阅读的同时，也应鼓励学生进行母语深层阅读和思考，促进整体思维能力的提升。在高职英语写作教学中，无论学生的语言程度如何，教师都需要鼓励学生在课外通过母语阅读来启动强有力的思辨，催化并激发他们在遣词造句过程中的搜索匹配力，使读写结合、以读促写，这样才能在写作中展现出结构清晰、逻辑合理、思想深刻的表达内容。

3 结语

目前由于学生整体英语语言水平和母语素养的差异，高职英语写作学习还处于比较表层的词句、文段背诵阶段。要实现写作中学生对中西思维的自由切换与对文化的深度理解，需要教师重视中西思维模式差异以及学生思辨能力的培养，并加大教学模式改革。国内已在这方面进行了积极探索，如“有声思维监控”就是很好的尝试，实现了写作中的思维监控，给教师的一定的教学启发。我们也将进一步进行研究与探索，积极促进教学各因素对高职英语写作中思维能力的重视，使写作充分发挥跨文化交际功能，并使学生真正提高语言的社会文化输出能力。