识字教学策略探微

宋尚琴

摘要：随着统编教材的全面使用，课文变长，生字变多，在有限的课时内教完生字已经成为难题。可供参考的策略有：详略结合识字、猜读推测识字、依托情境识字、追蹤字源识字。

关键词：识字教学详略结合猜读推测创设情境追踪字源

识字是低年级语文教学的核心任务。对此，不少语文教师也摸索出了各种识字方法：拆分法，拆分生字偏旁部首，用熟字带认生字;联想法，根据字形展开联想记忆;组词法，将生字和某个熟悉的字联系起来，组词识记……随着统编教材的全面使用，课文变长，生字变多，在有限的课时内教完这些生字已经成为难题，更别提发展思维、提升能力、培养素养。如何有效开展识字教学？本文分享几点具体策略。

一、详略结合识字

统编教材编排了不少长课文，其中又包含很多生字，如果仍然抱着“一个不能少”的心态教识字，必定会带来学生“学得累”、教师“教得累”的结果。习作教学倡导的详略结合，同样适用于识字教学。

识字教学中，教师要立足识字内容和学情，将生字分为“略识生字”和“详识生字”。一般而言，非常生僻或常见的字，可以归为“略识生字”;凸显教学重点、有生长能力的字，可以归为“详识生字”。对于“略识生字”，教师只要引导学生读准字音，了解其意思即可，不必深挖。对于“详识生字”，则要采用不同的识字策略，从字音、字义、字的拓展等层面展开较为深入的教学，让学生学一个字可以掌握一类字。

例如，一年级下册《动物儿歌》一课涉及“蜻”“蜓”“迷”“藏”“造”“蚂”“蚁”“食”“粮”“蜘”“蛛”等16个需要识写的生字。教学中，笔者将“迷”“藏”“食”“粮”等字设定为“略识生字”，通过出示图片的形式，帮助学生关联生字与图片，大概分析字形，了解字意。如，在学生观察“藏”字的生字图片时告诉他们：“捉迷藏需要藏起来，小虫子们捉迷藏时喜欢藏在草丛下，这下半部分就像它们躲的迷宫。”如此，学生很快认识了这个字。此外，“食”“粮”是常见的生字，且不影响学生阅读和理解，完全可以让他们认识且大概了解意思后“不求甚解”地随文读。但对于“蜻”“蜓”“蚂”“蚁”“蜘”“蛛”这类关乎教学重点、文本内容理解的虫字旁生字，就需要详细教学。对此，笔者分四步展开教学。第一步，出示课文，标红课文中含有虫字旁的“蜻蜓”“蝴蝶”“蚯蚓”“蚂蚁”“蝌蚪”“蜘蛛”等动物的名称，指名学生读。第二步，启发学生仔细观察这些动物的名称，说说自己的发现。第三步，出示虫字旁的图片，告诉学生古时候的虫字除了代表虫和蛇，还能代表其他很多动物，如老虎叫大虫，蛇叫长虫，带虫子旁的生字，左边的虫字就代表这个字的意思，包括昆虫和其他小动物，所以这篇课文叫《动物儿歌》。第四步，引导学生发现虫字旁生字的特点，为写字打基础。

通过四个步骤的引导，学生发现，虫字旁的生字大多是形声字、左右结构;虫字旁大多在字的左边，右边的部件代表读音。带着发现与理解再读生字，学生就读得准确多了，写起来正确率也高了很多。

二、猜读推测识字

猜读是统编小学语文教材提出的一种新的阅读策略。猜读，原指在读书过程中根据已知内容，推测未知内容。猜读有利于提升读者的阅读兴趣，让读者在读思结合中读出更多细节，读出更多内涵。将猜读引入识字教学，教师要引导学生根据已有的识字经验总结出一定的识字规律，猜读推测字的读音和意思，让学生在猜读中提升识字能力。

（一）依据构字规律猜读

汉字中最便于使用猜读法的非形声字莫属。形声字占据汉字总量的80%以上，在教材生字中也占有重要位置。由此，教材识字部分的编排也有意识地将相同偏旁的字编在一起，集中呈现，便于学生由认个别几个字到认一类字。引导学生依据形声字的构字规律猜读，能够明显提升识字效率。

例如，二年级上册的《树之歌》一课出现了“杨树”“榕树”“梧桐”“枫树”“松柏”“木棉”“桦树”“银杏”“金桂”等大量木字旁的形声字。教学中，有教师立足这类字的构字规律，展开五步教学。

第一步，出示课文中带有木字旁的树的名称，让学生发现相同之处。第二步，告诉学生这样的字都是形声字，一部分表示读音，一部分表示意思，让学生猜猜这些字哪个部分表示读音，哪个部分表示意思，并试着猜读一下字音。第三步，讲解木字旁表示的意思，辅之以图片，让学生知道这些字都代表树木;揭示表音的部分，讲解木字旁以外的部分表示生字的读音，有的相同有的相近，有的字古今读音有变化。第四步，出示木字旁的其他生字“棕”“梅”“梨”“樱”，让学生猜一猜读什么。第五步，出示课文生字中的其他形声字“装—壮”“化—花”，让学生猜读。

这五个步骤的教学，前三步从读树的名称，到观察和比较汉字，重在启发学生整体感知木字旁生字的构字规律，再到比对表音部分的读音，猜整个字的读音，学生充分感受到猜读的乐趣。他们能很快发现木字旁生字的特点，发现“梧”“桐”“枫”三个字右边部分的读音和整个生字的读音相同，“松”“柏”“桦”“桂”四个字右边的读音和整个生字的读音相近。认读“银杏”时，学生遇到了障碍，对此，教师鼓励他们课后继续研究。后两步，重在让学生尝试运用形声字的构字规律，猜读其他木字旁的字和本课中的其他形声字。这是有意识地引导学生迁移运用刚学到的猜读方法，有助于提升他们的识字能力。

（二）借助插图猜读

插图是低年级教材的“标配”，往往能从某个角度再现故事情节、故事场景、人物行为、人物神态等。教师完全可以在识字教学中引入插图，启发学生借助插图猜读识字。

例如，教学一年级下册《咕咚》一课中的“吓”字，教师让学生根据下页图1猜测兔子为何会有这样的行为。学生发现：小兔子听到“咕咚”声后，拔腿就跑。教师追问：“兔子为何会有这样的行为？”学生联系文本内容再次观察插图，就知道是因为“咕咚”可怕极了，兔子受到了惊吓。

顺着这样的思路，教师又让学生根据图2猜测“拔腿就跑”的意思。看着跟在兔子身后奔跑的小猴子、狐狸、山羊、小鹿等迈开腿跑得很快且面带紧张的样子，学生就猜出“拔腿就跑”是迈开腿跑得很快、很急的意思。在此基础上，教师出示图3，让学生先读读和这幅图有关的语句，然后描述一下野牛的动作。学生认为野牛伸开手臂拦住了大家。教师出示“拦”字，顺势引导：“从这个字就可以看出野牛拦大家的方法，你们发现了吗？”学生纷纷表示“拦”字中的提手旁就表示用手臂去拦。之后，教师出示警戒线、小河拦路、大坝拦水等图片，补充说明：除了手，还可以用别的东西拦。由此，学生就知道“拦”是“不让通过”的意思。

猜读识字，看起来不是那么严谨，实际上却是非常实用的方法，尤其适用于以形象思维为主的低年级学生。当然，猜读识字不是瞎猜，而是立足漢字的构字规律，让学生借助插图搭建字形与字义之间的桥梁，有目的地猜，带着思维猜，最终达成高效识字。

三、依托情境识字

识字教学不能就识字教识字。识字教学是语文教学的一部分，应助力语文教学效益的最大化。依托情境识字，将生字置于特定的情境中，让学生通过联系上下文、图文结合等方式，让阅读思维和识字思维交织而行，相互辅助，相辅相成，是可取之策。

（一）联系上下文创设情境

“第一学段的学生要能结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”，这是课标对第一学段阅读教学提出的要求。结合语境联系上下文识字，正是对这一要求的响应，也是学生识字的得力抓手。

例如，教学一年级下册《树和喜鹊》一课，引导学生认识“孤单”时，教师出示气泡图里的文字“读了第一段，我知道了‘孤单的意思”，指名学生读，并让他们朗读第一自然段，想想从哪里读出了孤单的意思。第一段只有一句话“从前，这里只有一棵树，树上只有一个鸟窝，鸟窝里只有一只喜鹊”，学生很快就捕捉到了其中的三个“一”和三个“只有”。教师顺势让学生读出自己的理解，学生意识到：“只有”，就是没有更多;树，只有一棵;喜鹊，只有一只;孤，就是单独;单，也是指一个。教师追问：“如果你是那唯一的一棵树或是那唯一的一只喜鹊，你会有什么样的感受？”由此，结合生活实际，学生自然而然就会产生“害怕”“单调”“无聊”等情感体验，更切身地理解“孤单”的意思。

（二）图文结合创设情境

图文结合识字，契合低年级学生的认知心理，是助力学生提升识字能力和阅读思维发展的捷径，可以作为识字教学的常规策略。

例如，教学一年级下册《要下雨了》中的“闷”字时，教师先出示“闷得很”，让学生读准这个词，然后出示下页图4以及生字“闷”，让学生看图猜测“闷”的意思。学生认为心被关在了门里面，这种感觉就是“闷得很”。立足学生认知，教师出示句子“要下雨了，水里闷得很，我们到水面上来透透气”，请学生思考句子中的哪些词句体现了“闷得很”的意思。借助其中的“透透气”，学生就联想到生活中憋在水里氧气不足时，会感觉到呼吸困难。由此，他们知道了“闷”就是透不过气来，呼吸困难时就可以说“闷得很”。

上述教学中，教师巧妙利用了图文结合的方法，让学生先进入“图境”，借图猜字意;然后进入“文境”，运用逆向思维再次理解“闷”，发现字形与字意的紧密联系，感受汉字的魅力。

在具体的情境中，带着学生通过联系上下文或图文结合识字学词，应自然而然地渗透日常教学，使得学生对生字的认知从表面走向深入，在记住字形的同时发展阅读思维能力，为中、高年级的阅读打下基础。

四、追踪字源识字

识字类课文内容虽然较之阅读类课文要短小很多，但只言片语间隐含着丰厚的文化底蕴，如一年级上册的《天地人》《金木水火土》《口耳目》《日月水火》《对韵歌》，字字承载着浓浓的家国情怀。教师要引导学生养成追本溯源、找到生字文化之根的识字习惯，于潜移默化中感知汉语文化，感受中华文化之美。

例如，教学二年级下册《中国美食》，有教师分五步引导学生追踪字源识字。

第一步，出示菜名，让学生准确响亮地报出菜名。第二步，出示范例“凉拌菠菜”，说明食材是菠菜，烹饪方法是凉拌，让学生用“△”标出食材，用“○”圈出烹饪方法，说说什么菜是怎么做的。第三步，阐明中国美食不仅食材丰富，烹饪方法也很多，让学生再读菜名，数一数共涉及多少种烹饪方法，从而集中认识“煎”“烧”“烤”“煮”“爆”“炖”“蒸”“炸”“炒”，让学生知道烹饪方法大多与火有关，顺势讲解与火有关的生字的特点。第四步，让学生选择一到两种食材，说说这些食材还可以怎样做，明确同样的食材可以用不同的烹饪方法，同样的烹饪方法也可以做不同的美食。第五步，播放相声贯口《报菜名》（节选），让学生感受中华美食文化和相声文化的博大精深。

上述教学的五个步骤实则包含三个环节。第一步，“报菜名”，意在让学生准确认读课文中关于美食的生字，读出恰当的停顿。第二、第三步，“说美食”，意在让学生理解每一个菜名短语的结构（一部分介绍食材，另一部分表示烹饪方法），关注表示烹饪方法的生字的特点。第四、第五步，“忆美食”，意在让学生在识记了菜名和烹饪方法的词后，学习灵活运用，明确烹饪方法与食材名称之间的联系，在词语搭配练习的同时感受美食文化。

这种追踪“字源”识字的方式，寓教于乐，既打开了学生识字的眼界，又凸显了识字的育人功能。

以上识字策略都是在充分研究学生特点、教材特点、语文学科目标的基础上进行的实践探索。关于识字教学，还需要教师做更深入的思考，思考如何让识字教学全力配合统编小学语文教材，与时俱进;思考如何通过识字教学培养学生语言、文化、审美、思维等方面的素养，让教学更高效。