中职生习得性无助的成因分析及个案教育策略

文/茂名市第二职业技术学校 全 媚

对学习中的失败和困难抱以消极逃避的态度，进而产生厌学行为，是很多中职学生习得性无助的具体表现。本文将中职生产生习得性无助的原因归结为其对负性事件的消极归因风格，并从具体的个案入手，通过谈话引导、情境模拟、目标导向三个阶段对其展开个别教育。

一、概念的提出

“习得性无助”的提出源于美国心理学家塞利格曼一项经典的实验研究。他将狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击。反复几次后，只要蜂音器一响，狗就会趴在地上痛苦地呻吟。后来实验员在施加电击前把笼子的门打开，蜂音器发出声音后，狗并没有逃跑而是痛苦地呻吟。在这个过程中，动物了解到自己的行为对遭受电击的结果毫无帮助，于是消极地接受电击。研究人员就将这种现象命名为“习得性无助”。

习得性无助是个体在多次的失败经历中逐渐习得的一种无能为力的感觉，在这些经历中，个体可能意识到自己的努力行为与信息反馈的结果不一致，然后错误地认为自己的成功与失败和自己的行为完全没有关系，进而在以后的类似经历中也不再进行努力。很多中职生因为在初中或小学时期学业不良的失败经历，导致他们进入中职学校后表现出了低成就动机，缺乏正确的学习目标，一遇到难题就自暴自弃，缺乏自信，怀疑自己完成某项学业任务的能力，并且消极地应对社交活动，不能积极地参与到班级日常的事务或活动中。

二、成因分析

根据笔者的观察，不少中职生会把他们小学、初中阶段学习表现失败的原因归结为“自己没用，不是读书的料”这种不可控因素，从而认为自己努力了也不会成功，所以到了中职阶段会继续维持着厌学、学习动力不足的状态。

然而心理学家却将这种习得性无助的成因解释为归因理论。该理论认为，导致无助感产生的原因既不是不可控事件本身，也不是对事件不可控的感受，而是个体对行为反应结果的消极归因。人们对失败(负性事件)的解释方式包括三个维度和四个主要因素，三个维度分别是内——外在、稳定——不稳定、普遍——特殊，四个主要因素包括努力、能力、任务难度和运气。

当个体将原因归结为内部因素时会产生对该特定事件的无助并且会造成自尊的损害；归结为外部因素则会产生对整体事件的无助但是不会损害自尊。如果个体将负性事件归因为不稳定的因素(如努力、运气)，则会产生暂时的无助；归因为稳定因素(如能力、努力)，则会产生持续性的无助。学者指出，具有消极归因风格的人倾向于对负性事件作内在——稳定——普遍的归因，这种人在受到挫折时易产生弥漫性的无助和抑郁感，出现无助感的症状。由此可见，消极的归因风格是导致习得性无助感产生的根本原因。

三、个案干预的策略

鉴于此，笔者从矫正个体对不可控事件的因果归因着手，即引导个体进行归因重构，从而调节个体的情绪及行为，进而引导学生将失败事件归因于可控的、不稳定的因素，让他们明白失败的现状是可以通过自己的努力和能力的提高来改变的，最终帮助他们减轻习得性无助感。

为此，笔者选择了高一年级计算机应用专业的一名女生作为个别教育对象，旨在通过一定的教育策略帮助该生减轻习得性无助感，让其在中职的学习生活中不断增强自信心和面对挫折的勇气。

个案的基本情况：梁同学，高一计算机应用专业的一名女生。平时表现懒散，无心向学，经常迟到，上课多数情况是在睡觉或者玩手机，而且不爱跟班上的同学交流，也不参与班级集体活动。通过与该生的多次接触，笔者了解到，该生自初二开始学习成绩就很不好，而且她认为自己学习不好是因为脑子笨，记不住也理解不了那些复杂难懂的知识点。笔者在跟她交谈的过程中，发现她时不时会将诸如“不是学习的料”“记性不好老记不住那些公式和单词”“上课听不懂”之类的话语挂在嘴边，甚至还会说出“自己没什么前途，所以没必要再去努力”这样自暴自弃的话来。总体而言，梁同学对自己学业失败的归因属于消极归因，其认为自己在学业上的失败是自己内在能力的缺乏，而且认为自己经受的这些失败是无法改变的，从而产生习得性无助感，并通过迟到旷课等违纪行为表现出来。

在归因重构理论的指导下，笔者将通过谈话引导、情景模拟、目标导向三个阶段对梁同学的习得性无助行为进行教育。

(一)谈话引导

这是针对习得性无助行为进行干预的基本阶段。笔者先是以讲故事的形式向梁同学介绍心理学家研究习得性无助的经典实验，并设置问题引导该生得出“狗历经数次电击后不敢再尝试是因为认知有偏差”的认识，从而引导她认识到我们在日常生活中会经常出现认知偏差从而形成习得性无助感的问题。接着，笔者向她说明产生习得性无助感的根本原因不是失败这个事件本身，也不是这个事件给自己带来的不良情绪，而是自己对待这个事件的态度——认为失败的原因是由于自己本身能力低下，而且觉得自己就算努力了也改变不了现状，并抱着“破罐子破摔”的态度，觉得自己在所有事情上都将一事无成。

师：很久以前，美国有个心理学家用狗作了一项很经典的实验。一开始他把狗关在笼子里，锁住笼门，而且笼子里装有电击装置，每当蜂音器一响，就通过这个电击装置给狗施加电击，电击的强度刚好能够引起狗的痛苦，但不会把它电死，狗一开始被电击时，总会拼命挣扎想逃出笼子，可是再怎么努力都是失败的，于是它就不再怎么挣扎。这样尝试了多次实验后心理学家改变了一下实验过程，他在给狗电击前，先把笼门打开，但是这个时候狗不仅没有逃出笼子，而且还没等电击出现就先倒在地上呻吟颤抖了。好吧，故事就说到这里。接下来你说说，是不是觉得这只狗特别笨，打开笼门给它逃了它都不逃？

生：不是笨吧，它被电了那么多次，肯定是被电到怕了。

师：那为什么笼门打开了它都不逃走？

生：之前那么多次它都被电到那么痛苦，于是它可能觉得笼子的周围都是有电的，所以它不敢太靠近笼子的边缘，甚至有可能就待在原地不敢乱动。

师：你的意思是说，本来这次的笼子周围是没有电的，可是狗自己觉得会有电所以不敢靠近笼门逃走？

生：是的，就是这样。

师：很好，我也同意你的想法，正是因为狗的认知有偏差(遭电击的原因是笼子周围一直都有电，避免电击的唯一方式只能是远离笼子边缘)才会导致还没开始电击它就倒下呻吟的结果。其实，狗的这种行为被心理学家称为“习得性无助”，并且这种“习得性无助”，不仅表现在狗身上，我们人类也会常常出现这种行为。我们很多时候都会对失败和困难抱以消极逃避的态度，把失败的原因归结为自己能力太低或者是运气不好，并且把失败看作是稳定的不可改变的，因而没有再想着去努力提高自己以改变现状。这种对失败的“认知偏差”其实就是产生“习得性无助”的根本原因。

通过这个阶段的谈话引导让梁同学对习得性无助有了一定的认识之后，笔者开始鼓励她树立克服消极的归因风格的决心，勇敢地去面对生活中的挫折和失败，并学习积极、客观地分析失败的原因，从而争取减轻习得性无助感的负面影响。在此基础上，笔者对梁同学的教育过程进入到第二个阶段——情境模拟。

(二)情境模拟

这一阶段是对习得性无助进行教育的关键环节。笔者尝试用情境模拟的方式让梁同学进行角色代入，通过她对以下两个情境作出的反应来对其进行积极的归因训练，旨在引导其作出合理的归因分析：失败(负性事件)的原因是外在的、不稳定的、特殊的。

情境一：假设你今天来到学校看到平时跟你关系很好的同学从你身边经过却不和你打招呼，这时你会怎么想？

情境二：你的专业课成绩考得很不理想，你认为原因是什么？如果考得很好，你觉得原因又是什么？

在第一阶段的谈话教育的基础上，梁同学已了解并开始正视了自己所存在的问题，她在笔记本上对这两个情境的回答让笔者感觉到了她的转变。

情境一：这种情况换做以前，我肯定会觉得这位同学的行为很无礼很莫名其妙，同时也会觉得自己做人好失败，连平时跟我关系那么好的同学现在都突然不理我了，所以在面对这种情况的时候我会坚决不主动跟这位同学和好，反正多她一个朋友不多，少她一个不少。不过现在遇到这个情况的话，我可能会想到的是：她是不是有什么急事要去处理所以才没来得及跟我打招呼？抑或是我应该主动去了解一下看看她是不是对我产生了什么误会，如果真的是的，我应该做出努力尽量化解她对我的误会，我不想就这么不明不白地失去一位好朋友。

情境二：要是我考试很理想，我觉得最大的原因是自己的努力付出终于有了收获，原来我是可以的，当然，考得好的原因也不能排除这次考试恰好难度不大，最起码是我的运气不错，考的都是自己会的内容。要是考得不理想，主要原因还是在于自己不够勤奋，复习得不够充分，有些不懂的内容没有弄明白，刚好考到的就是这些我不大懂的……

情境一中梁同学对好友的反常行为作出的归因分析实现了由内在维度(觉得自己做人好失败)向外在维度(是不是她有什么急事要处理？或是对自己产生了什么误会？)的转变，并认识到要通过自己的努力去挽回跟朋友的关系。同时她对情境二的反应也表明在对事件的归因分析上，她开始注重形成外在——不稳定——特殊这种积极的归因风格，将失败(成功)的原因归因为自己的努力、能力和运气。

经过了前面两个阶段的教育后，梁同学的认知、情绪方面都产生了一定的积极变化，她在一定程度上做到了正确评价自己，也建立起了初步的自信。尽管她仍会觉得自己的学习能力比不上别人，但是却也意识到“勤能补拙”，表示要尽自己最大的努力取得进步，而且在行为表现方面也不再“破罐子破摔”。为了克服教育转化的反复性，笔者接着利用第三阶段的目标导向策略来强化对其习得性无助行为的教育过程。

(三)目标导向

在这个阶段中，笔者通过帮助梁同学设立转化目标和制作《行动转变计划表》的方式鼓励和强化她在行为上落实这种认知和情绪方面的转变，做到知情行三者合一。具体操作过程如下：在目标导向的策略指导下，笔者要求梁同学在考证、主攻科目和日常行为习惯三大方面确立自己的阶段目标。作为计算机应用专业的学生，最基本的证书要求是考到全国计算机一级考试的合格证书，且最好是在高二第二学期之前考到该证书，因此梁同学将这个目标作为考证的第一个目标；考虑到她厌学的情况持续已久，因而笔者建议她先找一门自己感觉相对容易学或者是自己比较感兴趣的科目作为主攻科目的目标，从而帮助自己逐渐克服厌学的心理；针对她以前经常迟到旷课的不良行为习惯，她提出了“争取零旷课记录，尽量少迟到记录”的学期目标。在这些目标的导向作用下，她完成了《行动转变计划表》的制作，并记录自己的完成情况，在此基础上对自己进行奖励或者惩罚。笔者及其同桌作为其监督人，负责帮忙监督和管理梁同学自己的行为。

四、结语

经过一段时间的教育过程，笔者通过对梁同学进行谈话引导、情境模拟、目标导向三个阶段的个别教育，在影响她的归因风格上起到了一定的积极效果，该生厌学的一些不良行为表现也在一定程度上得到了纠正。然而，我们不能忽视的一点是，习得性无助的消除是一个长期而复杂的过程，在这个过程中难以保证学生的行为不会反复、“打回原形”，因此，这样的教育过程更需要社会、学校和家庭长期、有效的配合。

总而言之，习得性无助行为的产生表明，想要减轻或者预防中职生习得性无助心理，关键是要引导学生形成积极的归因风格，让他们理解失败是可以通过自己持续的努力和能力的提高来改变的，在此基础上对他们的不良行为进行纠正和监督，并通过培养他们的多方面兴趣帮助他们获得更多的成就感和自信心。只要用心对待，并长期坚持对他们采取积极的教育措施，就完全有可能帮助他们走出习得性无助的阴影，重新以积极向上的态度去对待生活和学习中的困难和挫折。