让课堂“活”起来

黄元亚

摘   要：新修订的普通高中地理课程标准旨在以培养学生的地理学科核心素养为目标，新课改及新高考也注重对学生地理学科核心素养的培养和考查。在普通高中课程改革的新形势下，高中地理课堂教学如何做到适应新发展，立足于培养学科核心素养，怎样才能让学生能“真实”地去学，有“深度”地去学，是一线地理老师值得去钻研、探究的问题。

关键词：深度学习;高中地理;教学活动设计;地理核心素养

随着新一轮课改热浪的来袭，高中地理课堂的教育教学模式正面临着前所未有的颠覆与挑战，“以学为主”、“自主学习”、“合作讨论探究”等环节正深入地融入每堂课中，“想学、爱学、自学、与人学”等逐渐成为课堂中育人的主线，改变了教与学的顺序。但在实际的课堂教学中，这种自主学习、探究的问题都会比较粗浅，浮于形式，目标较为空泛，问题的设置毫无探讨的价值，看似活跃热闹的地理课堂中，缺少深度的学习与思考。为此，如何使学生在地理课堂中得到深度的学习与思考，既让深度学习立足于高中地理课堂教学中，又体现学科育人的思想，让学生能“真实”地去学，是一线地理老师值得去钻研、探究的问题。

一、深度学习的内涵

关于对什么是深度学习的理解，长期以来，都未有比较官方或权威的解释，每一位学者都有不同的看法和诠释。大多数学者认为，深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功，获得发展的有意义的学习过程[1]。在这个过程中学习理解知识的核心点、重难点，形成积极的情感态度、正确的人生观与价值观，成为具有独立性、批判性、创造性、合作精神、基础扎实的优秀学习者[2]。深度学习是核心素养落地的一种方式。

二、对深度学习下教学活动设计的探讨

（一）准备阶段

1.学生课前的预习，是课堂深度学习的基础。

课前预习是学生利用教材，导学案等学习，自主梳理基础知识，理清知识框架的浅层的学习过程。在这个学习过程中，学生获得的仅是浅显的、表象的、零散的、以机械记忆为主的知识，而把不理解，模糊的知识概念、规律、原理等记录下来，就变成了自己需要深入学习的问题了，教师需要及时把这些问题收集、整合，就是地理课堂教学所要突破的重难点。因此，课前布置学生预习是必要的，也是重要的环节，是为在课堂中的教学活动达到深度学习的基础。

2.教师课前把握课标、了解学情，是课堂深度教学的必备。

在设计教学活动前，教师应认真研读课程标准，并对课程标准进行详细解读，把每课时的目标任务做到细化、逐一分解，再依据课程标准设计自己的教学活动。同时，老师需要及时对每次的课前预习任务做必要的检测以了解学生的学情，检测的方法可以是多样的，如：用问题式提问的方式，默写的方式，测试的方式等等，要求学生在每次预习中把有疑惑的问题写出来，教师要及时收集这些信息，把握学生问题的方向，根据学生预习的反馈情况和实际问题对教材重难点进行整合，针对不同的班级，以及同一班级不同层次的学生进行有针对性地设计教学活动，教学设计中的学习目标及学习的重难点要是具体的、可达成的、可检测的。如在设计水资源的合理利用一节学习目标时，将其划分为不同水平，并描述不同水平学习结果的具体表现，如，水平1：学会运用图表资料说明我国水资源时空分布特点;水平2：以我国新疆地区为例，认识到随着生产力的不断发展，水资源的数量、质量对于人类的发展意义重大;水平3：学会运用资料，说明我国新疆地区缺水的原因并提出具体的可持续利用水资源的措施。水平1至水平3的学习目标具有由低到高逐渐递进的关系，且在课堂中是可以达成的。

（二）资料的获取和深加工阶段

1.情境创设是深度学习的载体。

随着新课改的不断深入，情境创设教学法、案例教学法等概念逐渐走入地理教师的课堂，作为新时代的教师，应把这种理念转化为课堂行为。这就要求创设有利于自主学习，深度学习的具有构建意义的地理情境，在所创设的情境中引导学生自主应用已有的学习技能去构建知识体系，培养学生的地理学科素养。

情境的创设可以是材料、图片、视频等多种形式，教师要善于从真实的社会生活及学生熟悉的案例入手将这些材料置于情境案例中，通过情境再现的案例教学，能让学生身临其境、置身其中，在情境中去体验、发现、思考并解决问题。情境的创设都是来源于真实的社会生活，对学生来说既贴近又熟悉，这样会让人更容易理解和接受，兴趣更加浓厚，从而乐于学习。

2.情境问题链条的设置是达成深度学习的核心部分。

在情境的牵引下，让问题的设置具有方向性，这就需要由表及里、层次清晰的、有递进关系、由浅入深的设计问题链条，凸显问题的深度，问题与问题之间有紧密的关联性。如在学习“咸海的忧虑”案例时，我设计了这些探究问题：咸海的“忧虑”指的是什么？咸海面积缩小的原因是什么？会引发哪些生态环境问题？我们可以用什么方法来解决上述这些问题？课堂中让学生通过对这种问题链条的层层剥离解开问题的谜团，使之眼前一亮，云霧散开，突破知识学习的重难点。这种问题链条的递进与深入会使学生对学习倍感兴趣，引发对问题求知欲，使其乐于主动地去学，从而把“要我学”转变为“我要学”。

（三）课堂中的评价与反思阶段

教学评价要从过程性评价与终结性评价两方面相结合，用评价引导学生在地理学习中学会认知、思考、行动[3]。评价是对学生学习过程，如独立思考、表达、思维等的肯定与鼓励，也是教师关注课堂生成问题，发现知识的漏洞和学生掌握问题程度的一种机制。课堂中的教学评价形式是可以多样化的，如小组展示成果后，其他组评价补充，或教师评价、学生自评、生生互评等等，并且把这种评价贯穿于案例教学的整个学习活动中。教学活动中要预留足够的时间给学生梳理本节课学到的知识内容，学会自主构建思维导图，做到整合所学知识点的目的。通过本节课的案例教学，让学生能学以反思、学以致用，并结合身边的生活实际案例，把课堂上所学的知识进行情境的迁移与应用。

三、结束语

地理课堂中学生的深度学习是建在学生已有知识储备的基础之上的，因此课堂教学活动不是为了活动而去活动的形式，它关注的是学生能否积极主动地的参与课堂教学活动的学习与探究，在课堂学习过程中是否有预设外问题的生成，是否能在课堂学习活动中获得体验，敢于表达，学会表达自己的想法，有与人沟通、协作的能力。这就必须立足于深度学习，立足于有深度的教学活动的设计，让学生真正能“真实”的去学，让课堂能“活”起来。

参考文献：

[1]阎乃胜《深度学习视野下的课堂情境》《教育发展研究》2013年

[2]赵亮《论理工科学生批判性思维培养的基本方针》《时代教育》2014年19期  ISSN：1672-8181

[3]王寿全《高中生地理思维结构评价方法与案例设计》 南京师范大学硕士学位论文 2018年 G633.55