美国基础教育学校改进U-S伙伴合作路径：动力、构型与经验

黄丽 程晋宽

摘   要：为了提高基础教育质量，改进中小学办学水平，大学被看作一种支持基础教育改革与创新发展的重要力量。美国积极探索旨在推进促使基础教育学校改进的大学与中小学之间的伙伴合作关系，形成了不同的U-S伙伴合作模式。美国基础教育学校改进的U-S伙伴合作模式，可为我国中小学形成、巩固和拓展学校组织核心能力提供启示，为学校改进与创新发展提供新思路，为U-S伙伴合作关系構建提供参考，助力我国提高U-S伙伴合作的成功率与学校治理的现代化。

关键词：学校改进 U-S伙伴合作 构型

《中国教育现代化2035》提出了“总体实现教育现代化”的宏伟战略，这就需要在义务教育“基本均衡”的基础上，大力发展“优质均衡”的基础教育。为了改造薄弱学校和建设优质学校，推动学校的优质均衡发展，实现学校的特色化、个性化和多样化发展，大学与中小学的伙伴合作关系的建立是基础教育学校改进的重要途径，也是大学教育研究转向实践关照的努力方向。美国“大学—中小学”（U-S）伙伴合作模式，无论是对于优质学校建设，还是对于薄弱学校改造，都具有重要的推动作用，成为学校教育改革与创新发展的实验探索前沿，对于我国基础教育学校的现代化建设以及具体学校改进路径的探索具有借鉴与启示价值。

一、动力：美国基础教育学校

改进U-S伙伴合作的推动因素

中小学的薄弱学校改造与优质学校建设，都需要高等院校学术研究与理论观念的支持。美国基础教育学校改进，注重通过U-S伙伴合作路径，实现学校的优质与创新发展。在美国，基础教育学校改进U-S伙伴合作由来已久，无论是进步主义的“三十校实验”，还是基于新制度主义的“特许学校”制度改革，都离不开U-S伙伴合作关系的建立[1]。20世纪80年代以来，美国学校改进U-S伙伴合作一直处于不断发展的过程之中，加强和改进U-S伙伴合作越来越被作为薄弱学校改造和优质学校建设的重要途径。推动美国学校改进的U-S伙伴合作的动力，既有来自高等院校教育理论研究转向实践的需要，也有基础教育学校改进与创新发展的现实需要，更有国家基础教育学校发展的宏观政策驱动。

（一）行动研究的大规模开展合力助推学校改革

U-S伙伴合作的动力首先来自高等院校教育理论研究的实践转向，高等院校行动研究的大规模开展对基础教育的学校改进起到了巨大的推动作用。U-S伙伴合作中的研究者与中小学教师合作开展行动研究是一种“跨界安排”（boundary-crossing arrangement），是不同活动主体的“跨界参与”或“边界实践”[2]，有助于合力推进基础教育学校的创新发展。20世纪60-70年代，美国学校改进的焦点主要集中在课程改革方面，为了提高学校教育质量水平，设置和编制新课程成为大学与中小学合作的主要任务，结构主义的课程改革与“发现教学模式”的实行，为教育研究学者的行动研究搭建了舞台。如今，美国U-S伙伴合作的核心领域仍集中在课程与教学改革方面，基础教育学校的课程改革主要是由大学的学者和全国教育协会发起与主导的，由学者设计课程资料，实行自上而下的课程改革，行动研究的“跨界参与”已经成为学校改进的基本方式。[3]

20世纪80年代以来，美国的学校改进已经不再满足于课程改革方面，行动研究规模开始扩大。1983年，《国家处于危险之中：教育改革势在必行》（A Nation at Risk： The Imperative for Educational Reform）报告明确指出了美国公立学校教育的“平庸”问题，学校改革的目标集中在如何提高不同背景学生的学习成就方面。该报告发布以来，教育研究学者通过行动研究，指导了大量的大学与中小学合作项目，以学校改进的行动研究方式，探索了如何更好地实现U-S伙伴合作路径。

美国“学校改进的推广行动”（Dissemination Efforts Supporting School Improvement）对U-S伙伴合作推进学校改进的情况展开了相关回顾性评估，收集了来自10个州、146个地区的学校改进数据，回收了3000多份问卷调查。其中，对339名教师、146名学校管理者和183名地区管理者进行了访谈，发现美国教育研究学者对学校改进开展了大规模的行动研究，掀起了学校改进的行动研究热潮，行动研究极大地推动了U-S伙伴合作的形成。[4]

在行动研究大规模开展的背景下，学校改进的成效并不明显，所能够达成的合作关系也只局限在一定范围内，合作的推广难以具有全局性，但合作的“组织实体”与“跨界安排”已经显现，出现了一大批影响至今的U-S伙伴合作项目。例如，亚利桑那大学开发的“高级规则思维技能”（HOTS）方案、斯坦福大学的“加速学校”（Accelerated Schools）计划、约翰·霍普金斯大学的“为了所有学生的成功”（Success for All）计划、耶鲁大学詹姆斯·科默（James Comer）提出的“科默学校发展方案”等，这些学校综合改革项目和方案对美国基础教育学校的改进起到了巨大的推动作用。1983-1989年，大学和学校的合作注重针对特定学科领域以及不同教育水平的教师采取更加公平的合作安排;合作计划大多强调较新的教学实践方法，制定学校改进的推广策略和教育体系计划。1989年，美国高等教育协会（American Association for Higher Education）对教育领域的U-S伙伴合作关系进行了第二次全国性调查，发现超过1200所美国高校与中小学具有伙伴合作关系。随着学校改革的推进，作为“组织实体”与“跨界安排”的行动研究为基础教育学校改进的U-S伙伴合作路径增添了动力。

（二）新美国学校重建运动的校本管理改革实践强化U-S伙伴关系

U-S伙伴合作的动力还与美国学校治理变革与校本管理的改革创新实践需要密切关联，在“绩效责任”（accountability）与“赋权增能”（empowerment）的双重动力下，美国校本管理的改革实践对U-S伙伴合作提出了新需求。20世纪90年代以来，在新管理主义思想的推动下，美国学校改进的U-S伙伴合作在“新美国学校设计”（New American School Designs）的学校重建过程中发挥了重要作用。在“理想主义”和“注重实效”这两种力量的相互作用下，美国“另类理念学校”（alternatives in education）通过将教学内容、教学方法、教学形式、教师角色、学校外部影响等因素进行重新配置，对学校组织结构与学校制度进行改革，将传统的教育结构和学校模式进行了彻底的改变[5]。美国学校重建运动注重“校本管理、教师赋权、灵活的时间分配、教学创新、成长型思维”，美国学校重建时代出现了多种类型的创新型学校，比如特许学校、磁石学校、家庭学校、自由学校、国际课程（IB）学校、整体学校（holistic school）、要素学校（essential school）等，崇尚“学习自由国度”[6]的校本管理改革实践强化了美国U-S伙伴合作关系。

在学校改进的“新美国学校设计”重建过程中，美国学校改进的内涵进一步发展。作为学校改进途径之一的U-S伙伴关系也比之前更加全面地渗透到学校改进的制度层面。一些U-S伙伴关系试图改革学校教育制度，以解决美国更为严重的社会问题，但许多伙伴合作关系也因为经费不足和学校治理改革实践面临挑战而难以持续。21世纪以来，大学和学校伙伴合作的領导者以及联邦和各州教育部门的领导者开始重新定义和探索U-S伙伴合作新路径，比如在教师教育方面，加州大学和纽约城市大学被要求提高K-12师资培训课程质量，呼吁建立K-16教师教育体系[7]。美国联邦教育部通过建立新的教师教育标准，提高教师素养和教学质量，为大学和学校之间的伙伴关系提供资助，使大学和学校之间的联系更加紧密。作为影响美国教师专业发展的重要机构，“霍姆斯小组”创造了U-S伙伴合作的教师教育改革体系，通过建立“教师专业发展学校”（PDS），为教师提供了实践取向的教师专业实习和专业发展的新模式，也为教育研究者改进学校课程和提高学生成就提供了更多机会。研究表明，中小学教师如果缺乏同事之间相互的经验交流，或者缺乏来自大学的专家学者的理论指导，他们在教学上可能就会难以得心应手，这会让教师产生职业焦虑与紧张，严重的则会导致他们离职。[8]

（三）全面学校改进阶段U-S合作关系的法律驱动

学校改进的U-S伙伴关系的建立需要有法律依据，涉及教育制度、教育政策以及整个教育体系的调整。2002年，美国出台的《不让一个孩子掉队法》（NCLB），提出了学校要为所有学生负责、不让儿童掉队的国家战略，这是美国联邦教育政策的一个重大变革，也为全面学校改进以及U-S伙伴合作提供了相应的政策支持。根据《不让一个孩子掉队法》，全国教师教育认证理事会（The National Council for Accreditation of Teacher Education）制定了对学生学习成果和能力的教师评估标准，美国进入到“全面学校改进”（CSR）的多层面、全方位合作阶段，极大地推动了U-S伙伴合作关系的发展。

2015年底，美国《初等和中等教育法》经过第七次授权，奥巴马总统签署了国会通过的《每个学生成功法》（ESSA）。《每个学生成功法》是《不让一个孩子掉队法》的延续，不仅提出“为所有孩子提供充足的教育机会”，实现教育机会均等，而且要“让每个学生都能得到公平、平等的优质教育”，享受平等的教育过程，更要“缩小学生教育成就的差距”，实现教育结果的平等[9]。这些教育发展的战略性主张反映了美国从“拯救失败”到“追求成功”的教育立法价值观的转变，注重激发学校教育改革的积极性和创新性。

在《不让一个孩子掉队法》和《每个学生成功法》等法律的驱动下，美国学校改进U-S伙伴关系更加关注学生的学业成就，教师的专业成长，以及学校的组织文化发展，不仅强调以特许学校促进学校的特色发展和创新，而且注重薄弱学校的改造和学校转型发展。美国学校改进U-S伙伴关系有了较大的国家层面的政策支持，学者与专家为学校创新发展提供智库，与中小学合作致力于学校的全面改进。

在《每个学生成功法》等法律的驱动下，美国高校重新审视自己在基础教育学校改进方面的责任，以服务于教育的均衡发展、优质发展、创新发展，为学校改进提供多层次的智力支援。政策驱动的全面U-S伙伴合作关系旨在提供一种公平且优质的教育，它们是可持续的学校改进途径。

二、构型：美国基础教育学校改进

U-S伙伴合作运行模式

U-S伙伴合作对学校改进和优质学校建设具有较大的推动作用，美国基础教育学校也都积极寻求与大学的伙伴合作，大学与学校之间的伙伴合作是互惠互利的关系。U-S伙伴合作的形式有“结对合作、团队合作、咨询合作、项目研究合作、实验推广合作”[10]等不同的模式，每一种合作模式都有其特定的背景，没有适合所有学校的唯一模型。结构性构型（structural configurations）是组织运行的基本配置或基础性框架，贝克（P. J. Baker）以明茨伯格的组织结构框架为理论依据，对36项U-S伙伴合作的结构性构型进行了研究，认为美国学校改进的U-S伙伴合作关系在发展水平或运行模式上大体可以分为三种层次类型。一是限制型伙伴合作关系（restricted partnership），大学与中小学的合作范围较小，合作内容较单一，具有合作的限制性领域和内容;二是协调型伙伴合作关系（coordinated partnership），涉及横向协调，合作数量有所增加，积累了一定的合作经验，但合作内容没有涉及到学校改进的整体范围;三是共生型伙伴合作关系（mutualism model），伙伴关系紧密耦合，强调互动共生，采用基于共识的管理系统，有了固定的合作流程与组织实体[11]。这些学校改进的伙伴合作关系类型是一种连续统一体，具有叠加的关系。以上三种伙伴合作关系作为U-S伙伴合作的基本构型，分别代表了U-S伙伴合作关系的层次性运行特征，并不代表孰优孰劣。

（一）单层伙伴关系：限制型U-S伙伴合作关系的运行模式

限制型U-S伙伴合作关系是单层伙伴关系的运行模式，是一种“专家对教师的构型”，这种合作模式的运行在很大程度上取决于专家与教师的个人关系。限制型U-S伙伴合作关系是一种简单的合作模式，也是最普遍应用的合作模式，属于达到有限目标的、基本层次的合作关系，合作的内容是限定的，合作的运行是易于开展的。限制型U-S伙伴合作关系涉及的伙伴学校数量一般较少，往往局限在一定的地区范围内，合作是通过培训、合作监控与评价来开展的。

限制型U-S伙伴合作关系的运行模式具有更加灵活的特性，如一些基础教育学校每年向大学缴纳一定数额的费用，定期组织相关人员参加培训会议。培训内容聚焦在单个教育改革项目上，如通过参加周期性的学习和研讨会巩固和提高教师的专业知识和技能。美国学校改进的U-S伙伴合作类型多属于限制型U-S伙伴合作。

在限制型U-S伙伴合作关系中，伙伴合作学校是为了特定的学校改进目的而进行合作的，参加的学校数量有限，影响也局限在参加的学校范围内，不需要复杂的合作技术来管理合作关系，可以根据个体的合作内容和经验来进行，不重视建立固定的合作机制。因此，这种伙伴合作具有有限的影响力，合作的效果也不是综合的与全面推广的，但这种合作关系具有更大的市场效应和对学校改进的影响力。

（二）多层伙伴关系：协调型U-S伙伴合作关系的运行模式

协调型U-S伙伴合作关系是多层伙伴关系的组织构型，是团体间协调的跨界制度安排和制度设计，不仅在组织间的战略层、中层、基层等不同层面协调合作，而且强调各权力层和决策层的积极参与，以及核心团队在伙伴合作中的作用。

协调型U-S伙伴合作关系是一种较为复杂的学校改进合作关系，由于合作学校的数量较多，确立了某些特定领域的合作共识，有一定的合作联盟专家，形成了“指导、管理、评估合作关系”的标准模式，以进行跨学校的交流与管理。在协调型U-S伙伴合作关系中，伙伴合作学校的数量有所增加，合作的重要性也相对提高，合作参与者积累了一定学校改进的合作经验，但合作的内容依旧存在一定的局限性。

美国20世纪80年代出现的教师专业发展学校就是一种协调型U-S伙伴合作关系，它以K-12学校为基础，联合大学的教育研究者，将基础教育学校的教师职前培养、在职培训和学校改革统一起来。主要目标是：为职前教师培训提供指导，为在职教师提供专业发展机会，给教学改革提供研究场所。合作参与人员通常包括大学学者、研究生、本科师范生、中小学教师等。

教师专业发展学校作为U-S伙伴合作的一个重要产物，已经成为美国基础教育学校改进的重要措施和路径[12]。教师专业发展学校主要注重教育改革中教师教育的改善，通过提高教师的专业素养和专业能力来达到学校改进的目标，但是教师专业发展学校没有将全面的学校改进纳入合作计划，而主要是通过教师的专业发展达到学校改进的目标。

（三）复杂协商关系：共生型U-S伙伴合作关系的运行模式

共生型U-S伙伴合作关系是一种复杂的、调解型的网络化伙伴关系，是一种专门为了U-S伙伴合作而特别设置的复杂协商关系的组织构型。共生型U-S伙伴合作关系是一种制度层次的合作关系，合作学校数量大，对整个学校组织变革具有战略意义，甚至可以形成国际合作联盟，如“品质学校国际联盟”“特许学校联盟”“最佳循证学校改进联盟”等。这种合作联盟有固定的伙伴合作程序和組织实体，形成了“研究、推广、发展”的共生型管理合作模式，建立了学校改进的良好组织学习机制与传播推广机制。

共生型U-S伙伴合作关系重视发展伙伴网络，重视外部专家团队以特别工作组的方式指导学校改进，能够实现学校的持续改进。例如，温索普大学（Winthrop University）伙伴关系网络就是一个典型。该伙伴合作关系是一个动态的、多元的、不断发展的伙伴关系，由9个学区的30所学校和温索普大学组成合作关系网络。作为一个伙伴合作关系网络，他们根据约翰·古德拉德（John Goodlad）提出的关于学生成就的共享愿景，通过基于实践的教师培养、持续的合作专业学习，以及探索性研究的实践，实现从“我”到“我们”的角色转换，使中小学教师努力消弭大学和学校之间的界限，实现大学与中小学的情境转换，使中小学教师成长为专家型教师。

温索普大学的30所学校伙伴关系网络，正如进步主义的“八年研究”或“三十校实验”，是一种大规模的伙伴关系网络，其共同目标是：以P-12学生的学习为合作焦点，同时优化学校教育内容和教师培训。在该伙伴合作网络中，有一个网络管理团队（Network Management Team，NMT）给予合作学校以指导。NMT负责监督伙伴合作过程的持续运行，进行需求评估，促进专业发展，通知更新计划，持续改善教师实习课程，定期分析评估数据，以确定伙伴网络的初步影响。另外，参与合作的学校还组成了伙伴关系咨询委员会（Partnership Advisory Council，PAC）。PAC的成员学校每月举行会议，查看并选择新学校加入伙伴合作关系网络，并参与优秀联络教师的选择，支持师资培训和对新任教师的指导[13]。在制度化的共生型U-S伙伴合作关系中，伙伴合作参与者通过建立合作联盟知识共享的组织型学习机制与规范的合作程序，致力于合作能力的养成。

U-S合作关系组织构型模式表明，不同层次的U-S伙伴合作运行模式需要采用和发展不同的合作战略与合作治理方式。每种合作模式类型只适用于特定的环境和特定的内容，需要特定的合作管理技术。如果加入伙伴合作的学校较少，而且涉及的风险有限，则只需要较低的伙伴合作能力。如果伙伴合作的学校数量较多，甚至是国际范围内的合作，涉及风险较大，则需要发展广泛的合作能力。正是这种具有潜力的建设性的差异化探索和解决方案的合作开发，使得共生型伙伴合作关系有较大的吸引力，同时也有很大的挑战性。事实上，一些研究者已明确指出，共生型伙伴合作关系是最难设计和管理的，尽管它们的成功实施可能产生令人印象深刻的结果和影响，但是它们也更容易失败。一个成功的限制型伙伴合作或者协调型伙伴合作也许比一个失败的共生型伙伴合作更有效率。当然，也不是所有学校改进的情况都需要共生型伙伴合作，有时候采取限制型的伙伴合作可能更加有效。

三、经验：美国基础教育学校

改进U-S伙伴合作的启示

建立成功的U-S伙伴合作关系的道路并不是一帆风顺的，虽然没有适合所有背景的、通用的U-S伙伴合作模式，在美国学校改进U-S伙伴合作工作中也存在许多冲突和矛盾，但是研究伙伴合作关系，还是可以揭示学校改进U-S伙伴合作的共同经验。美国学校改进U-S伙伴合作的共同经验主要包括：合作需要具备卓越领导力、重视信任与分享的文化、建立平等与持续的合作机制。

（一）具备致力于学校改进的“卓越领导力”

卓越领导力是一个成功的学校改进项目的重要组成部分，也是有效的U-S伙伴关系的必要条件。启动U-S伙伴关系的人通常是各关键组织团体的领导者，而且涉及多个内部和外部的利益相关者。美国U-S伙伴合作的领导者一般分布在整个合作伙伴网络中，包括所有对管理任务、合作资源和远景目标做出决策的各个层次的人。U-S伙伴合作的领导者必须具备学校改进的卓越领导力，了解合作学校的基本问题，分析并合成数据，提出合作的解决方案;同时作为决策者，在合作计划的实施过程中，要有能够促进伙伴关系成熟发展的凝聚力。[14]

具备卓越领导力是U-S伙伴合作的首要条件，成功的合作伙伴必须要有核心领导者，他们应该具备良好的教育理念、坚韧的品质等[15]。卓越的领导者必须坚持“互信、合议、共享所有权”的合作原则，合作的参与者可以在此原则下自由地完成工作。学校在改进过程中常常会有无助感，这时尤其需要领导者凝聚团队，让教师、学生和家长理解学校目前的状态，领会如何超越学校的现状，帮助他们看到学校改进的希望，明确学校改进的愿景，提高学校管理效能。

（二）重视“信任与分享的合作文化”建设

有效的U-S伙伴合作关系不仅需要卓越领导力等引领性的学校改进力量，建立可行的合作结构和程序，也需要良好的信任、沟通能力、跨界能力等合作文化的建设，特别是以“欣赏性探究”（Appreciative Inquiry）的方式提升学校改进的能力。欣赏性探究是积极心理学的核心主张，强调在一种“信任与分享的合作文化”中激发和开发集体智慧，它是创建学习型组织的一种实用有效的方法，为学校改进提供了可以将“潜在能量”转化为“活跃能量”的途径。合作、分享与创新已经成为社会发展的基本动力，学校改进与学校的转型发展也必须走出一条基于“信任与分享”的组织合作文化与欣赏性探究的道路。[16]

只有相互信任的合作，才能促进参与者之间的知识分享。当教师相互信任时，每个人的贡献都会得到尊重与重视，学校改革就能大步向前迈进。在美国的学校改进中，需要在参与者相互信任的条件下，确保每位教师能够真实表达出他们的感受、经验和观点，在与别人讨论时能够感觉到舒适。如果教师真实表达自己意见的途径受到了阻碍，这就可能会大大抑制其与别人的相互作用。在合作伙伴中，大学教师需要通过引导讨论，鼓励和尊重公开和诚实的交流;中小学教师则要积极分享他们的想法，理解彼此的情况、观点与感受。大学教师通过提供频繁的鼓励来提升彼此的信任水平，阐述所主张的办学理念，并认真倾听别人所说的内容，通过他们的面部表情、情绪和行为来找寻潜在信息。大学教师有责任确保所有的问题和意见都被表达出来，各种话题都被徹底讨论，并且保证主题没有偏离计划。

（三）建立“平等与持续的合作机制”的保障

U-S伙伴合作要依据平等合作的原则，使教师走到一起，重塑人们的价值观，为实现学校改进的目标而共同努力。U-S伙伴合作把学校改进视为一个有生命的复杂系统，学校改进的过程是使学校系统朝着人们内心深处最关切、最经常探讨的方向成长和突破的过程，通过挖掘和利用U-S伙伴合作富有建设性的创意，尊重个体的潜能，强调“以平等、合作、共享的方式”来替代“解决问题、纠正错误、发号施令为导向的学校改进方法”。

U-S伙伴关系是持续进行的，而不是一次性的活动。在学期结束时，教师需要反思U-S伙伴关系的整体目标，并且找出在实现U-S伙伴关系目标时，什么内容在他们的改革计划中发挥了关键作用。通过分析数据和讨论合作的经验，使教师认清他们的合作以及学校改革计划，并在课堂中做出教学改进，从而促进学生成绩有所提高。这样，教师才会继续推行学校改革计划，才会持续参与合作，并确定更高和更好的学校改进目标。

U-S伙伴关系的持续，需要充分考虑大学和中小学分别具有的处理不同情况的不同政策和结构，需要建立“面对不可预期问题”的保障机制。中小学教师通常拥有“常规性的专业知识”，只能应对熟悉的教育问题和常规现象。然而，在学校改进的更加紧急和不可预测的环境中，不会有可以利用的既定政策和结构，中小学教师会面对新情况和新问题。这就需要中小学教师具有“适应性的专业知识”，能够有效地将知识和技能运用在学校改进的新问题和新情况上。U-S伙伴合作关系有助于应对学校改进中的不可预测性，大学和中小学教师可以利用各自的独特专业知识，针对不合常规的事件或独特的问题，合作提出创造性、创新性的解决方案。

U-S伙伴关系的持续，还需要形成共享的合作保障机制，放大U-S伙伴关系的效力。学校组织的专业知识，其价值的放大在于如何实现合理有效的知识流动与知识分享。专业知识的流动效率取决于对教师、学者个体和群体创造的知识进行收集、整理、综合的过程，以及能够提供给他人重复利用的程度。通过伙伴合作的模式，可以获取和分享最好的学校改进经验，以及重复利用和推广学校改进的知识与技术。学校间的知识共享能提高学校收集、存储、运用知识资源的能力，设计有利于知识共享的伙伴合作机制，可提高学校组织内部的知识流动效率。[17]

总之，学校改进的U-S伙伴合作本身就是在创造一个不断学习的氛围，有助于加强中小学教师与学术人员之间的联系与交流，使学校成为一个不断吸收、创造、运用知识的学习型组织。从美国U-S伙伴合作的经验中可以看出，将教师的专业学习行为制度化，通过集体的交流与共享，能提高教师的专业素质和专业能力，促进教育理论和实践的有机结合，以及教育理论向实践的转化。

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编辑 朱婷婷   校对 王亭亭