人类命运共同体视域下来华留学生身份建构和文化认同对汉语学习的影响研究

程江霞

(青岛农业大学国际教育学院，山东青岛，266109)

一、人类命运共同体理念与教育国际化的内在关联

第一，人类命运共同体和教育国际化具有互学互鉴、共享共通的价值内涵。人类命运共同体的伟大构想以利益共享、责任共担、价值共识为主要内涵，超越种族、文化、国家与意识形态的界限，尊重文明差异和文化多样性，以各种文明和文化互学互鉴、开放包容为原则，求同存异、和而不同，追求人类共同利益。教育国际化能够促进世界各国教育市场和文化资源共享，为人类在教育、科学、文化等方面的跨文化、跨种族、跨国界交流提供了可能。教育国际化不是欧化或者西化，而是基于以人为本的精神，培养具有国际意识、国际视野及跨文化交际能力的人才。

第二，教育国际化是践行人类命运共同体理念的重要路径。构建人类命运共同体，关键在行动。2015年《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》将“教育参与”作为“一带一路”倡议沿线国家合作的主要内容；2016年教育部颁布《推进共建“一带一路”教育行动》将高等教育国际化上升为服务国家“一带一路”倡议的重要推手。

第三，人类命运共同体理念为解决教育国际化面临的诸多问题提供了理念指引。各国文化传统、教育体制和理念及学术话语体系的差异，必然会导致教育国际化过程中的文化摩擦。而人类命运共同体理念所倡导的包容和尊重差异、和谐共存可以为解决这些问题提供理念指引。

二、对外汉语教学是中国教育国际化的重要组成部分

语言是促进文明交流互鉴的纽带，人类命运共同体的构建需要语言铺路。研究好汉语，开展好对外汉语教学，引导来华留学生学习汉语、体验中国文化、了解中国发展现状，是让留学生在多元文化碰撞中增进国际理解和认同的重要途径。

当前，我国教育国际化面临的重要问题是输出大于输入。近几年，中国的国际影响力日益提高，特别是提出“一带一路”倡议以来，为了对接中国发展红利，来华学汉语的人数逐年增多。因此，对外汉语教学将为中国教育国际化提供强大助推力。

三、身份建构和文化认同与二语习得的关系

二语习得研究两个最重要的视角是认知视角和社会文化视角。前者认为语言是一种心理现象，研究者关注学习者大脑中抽象的语言系统；后者则认为语言是一种文化现象，研究者关注学习者如何运用语言参与社会交往，并在交往中进一步获得语言文化知识。[1]身份建构和文化认同对汉语学习者的影响应当属于社会文化视角的研究。

“身份”是当前人文社科的热点话题。从社会文化视角解读身份建构的观点指出，身份不是预先设定、固化的，而是在交际中建构、获得的。因此，身份既会在动态交际语境中被塑造、变更，又会对交际产生影响。[2]二语习得研究越来越多地“考察人们如何通过语言的使用、选择和学习来建构、挑战、坚持并协商民族的、种族的、文化的、社会的、语言的、性别的身份”[3]。

文化认同“在一定意义上是可以选择的，即选择特定的文化理念、思维模式和行为规范”[4]。但要指出的是，文化认同“不是种族主义的情怀，因为它并非以血缘和种族为基础，而是以共同的价值理念为基础”[5]。来华留学生在身份建构过程中也面临文化冲突、文化适应和文化认同的问题。理想的汉语学习者应该在适应汉语文化的过程中逐渐对汉语文化、中国价值观产生一定程度的认同感。

身份建构和文化认同与二语习得的关系可以被认为是学习者运用新的语言交际工具进行自我建构的过程。在目的语文化中，二语学习者积极参与社会交往和意义建构有助于逐渐内化目的语及其文化，从而构建一种新的文化身份，并在这个复杂的过程中习得第二语言及其文化。[6]

四、个案研究

本研究采用平日观察法和访谈法对两位来华留学生的汉语学习和身份建构、文化认同做个案描述。两位来华留学生以下简称C和S。C来自非洲尼日利亚，以英语为母语。S来自亚洲蒙古，以蒙古语为母语。C和S 年龄相仿，2018年来中国后从零开始学习汉语。

(一)从来华留学生中文名解读身份建构和文化认同

名字是人与人之间互相称呼的语言符号。中国文化中有“名如其人”的文化心理暗示，所以名字会形成他人对名字主人的初步评价和心理期待。“个体对名字的满意程度反映了个体对自我的认同程度，自我认同高的个体心理调节能力和自我概念良好，而自我认同低的个体心理状况不佳。”[7]

通过研究来华留学生的中文名字可以推测其对中华文化的情感和接受程度。例如，C在学习汉语之初就请自己在尼日利亚孔子学院的中文教师为自己起名为“陈煜良”。这个中文名字把原名的音译和意译很好地结合在了一起。 C不仅主动要求还欣然接受了此中文名，教师也最大限度地照顾到了其中文名和原名的内在联系，做到了信、达、雅。

S不喜欢中文教师为其起的中文名字，选择把蒙古名字直接音译为中文名字。

C接受了含有美好意蕴的中文名字，认可作为身份象征的中文名字标签，并将中文名字蕴含的寓意落实到具体行动中，还能正确工整地书写中文名字。可见，C在学习汉语之初就通过正宗地道的中文名字建构并认同了自己的汉语学习者身份。

(二)从学习动机解读来华学生身份建构和文化认同

学习动机是决定第二语言学习成败的重要因素，它能直接影响学习者使用学习策略的频率、接受二语输入量的大小、与目的语群体互动的程度、目标设置的高低、学习毅力的大小，以及发展二语技能的持久性。[8]

C的叔叔在中国广东从事中非贸易多年，叔叔举家长期居住广东。在C眼中，叔叔俨然是个生活优渥的成功商人。来中国后，C更是目睹了中国经济的飞速发展，也体验到了中国生活的便利性，因此想学好汉语后在中国工作并生活。如果中文名字只是一个身份标签，那么C的学习动机则促使他从行动上为自己建构了一个积极努力的汉语学习者身份，具体表现在关注自己语言形式的准确度、时刻想学习地道汉语、重视考试成绩和教师的评价、乐于参与各类文化活动、学习中国人的为人处世之道。

S父母从事蒙韩贸易，家境富裕。S学习汉语是受蒙古国内“汉语热”的影响，认为年轻人学习汉语是不错的选择。可见，S的学习动机属于外部动机。因此，在任何时候，S对教师的建议和评价都表现得无所谓。S时常拿中国和美国、德国等欧美国家做比较，从欧美文化的角度评价他在中国经历或者看到的事情。

表1为从心理学角度对两名学生的学习动机进行的详细分析。[8]

表1 C和S学习动机比较

(三)从语言运用解读来华留学生身份建构和文化认同

来华留学生会运用汉语参与社会交际，并通过不同的语用策略进行身份建构。

在日常交际中，C在表达意义时非常关注自己语言形式正确与否，因此常常使用“调整意义”的语言策略，即在确保语法正确的前提下表达出自己的看法。而S则将意义表达放在第一位，交流时完全不顾及语言准确度和语言规则。

当遇到比较难的话题时，C常常选择资源拓展策略，即调整自己的语言，如使用同义词或者适当减少信息来表达自己的看法。而S则惯用话题回避策略或者身体语言表示拒绝回答，以迫使交际结束。

C通过使用积极的语言策略构建了长期汉语学习者身份，因为在C看来，学好初级语法、保持良好的语言使用习惯能为日后继续学习汉语打下扎实的基础，也能更好地和中国人交流。而S没有学习汉语的长远打算，因此在日常生活中没有积极使用汉语。

(四)从社交活动参与度解读来华留学生身份建构和文化认同

大部分来华留学生渴望通过与中国人互动提升个人的汉语水平，他们希望参与有意义的社会活动。但是在多元文化碰撞中，英语作为国际通用语仍具有优势，中国学生也倾向于和英语母语者互动交流，以提高自己的英语水平。C流利的英语让他获得了更多与中国在校学生交往的机会。通过频繁的令人愉悦的互动交往，C得到了更多的关注度，和中国人增强了情感联络，从而在情感上更亲近中国，激发了他学习汉语和中国文化的动力。

S母语为蒙古语，汉语也不太流畅，因此中国朋友比较少，对学习汉语失去了兴趣，也不愿意继续在中国生活。

(五)从未来选择解读留学生身份建构和文化认同

C以高分通过HSK4级考试后，走进中国学生课堂继续本科教育。通过各类社团活动，C认识了更多的中国年轻人，也体验了中国年轻人的学习和生活方式。C通过未来选择为自己建构了一个中国社会参与者的身份。S通过HSK4级考试后便去德国学习德语。

(六)个案总结

综上，从中文名字、学习动机、语言交际策略、社会活动参与度、未来选择这五个方面可以看出C和S两名留学生在身份建构和文化认同上存在巨大差异。很明显，随着汉语水平的不断提升和在中国生活时间的推移，C在不同学习阶段建构了不同的身份，从积极的汉语学习者到强学习动机的汉语学习者，再到最后建构起了参与中国社会生活的汉语学习者身份。不同的汉语学习者身份不断激励他更加努力学习汉语。S则仅仅把来中国当作一种生活体验，在情感上处于疏离状态。

五、促进留学生的身份建构和文化认同的方式

对外汉语教学作为中国教育国际化的重要推动力，应以人类命运共同体为价值引领，帮助留学生建构积极的汉语学习者身份，引导留学生对中国文化产生认同感，具体可以从以下三个方面入手。

(一)搭建丰富的社交平台

因为身份建构和文化认同都是在社会交际、互动交流中动态形成和发展的，所以丰富的校园交流活动能增加留学生与中国学生的互动机会，为留学生提供说汉语、了解中国人生活的平台，从而让留学生从情感上获得满足，从心理上愿意了解和接受中华文化。

(二)重视语言的人文价值

语言是人类最重要的交际工具，具有重要的工具价值。同时，语言还承载着一个民族的历史和文化，是一项重要的文化资源。汉语教学过程中应注重挖掘语言的人文价值，在教材编写、教学理念中融入更多的中国文化元素，突出中国思维和中国价值观。

(三)拓展世界眼光

汉语教师应该有跨文化的视野。对外汉语教学的根本目的是让学生学好汉语、了解和尊重包括中国文化在内的其他各种文化，而不是从行为习惯、思维方式等方面把他们改造成中国人。汉语教师应允许多元文化的存在，不能强迫学生认同中华文化，避免跨文化交际中的文化冲突。