地方高校慕课学习者在线学习的问题及对策——基于教育系统论的研究

邓凤池

(广西财经学院国际交流处，广西南宁，530007)

一、研究背景

井喷式发展的大型开放式网络课程(慕课)被认为是教育信息化的典型技术，正推动着教育系统的变革。美国Coursera平台学习者数量2019年增长800万，达到4500万。美国edX平台学习者数量2019年增长600万，达到2400万。英国Future Learn平台学习者数量2019年增长130万，达到1000万。[1]截至2019年8月底，中国上线慕课数量增长到1.5万门，学习人数上涨至2.7亿人次。

2020年春季学期，为阻断新冠肺炎疫情向校园蔓延，确保师生生命安全和身体健康，全国高校工作者及学生响应“停课不停教，停课不停学”的号召进行线上教学。但是，对地方高校学生访谈的结果显示，学生实际学习效果并不理想。调查结果显示，在线学习者遇到的三大问题为不知选择哪门课程、无处请教和放弃完成课程。要解决在线学习者的问题，除了大多数研究者从学生的角度进行关注和探索，教育系统论中其他参与主体，即本校教师和管理层的联动参与也发挥着不可或缺的作用。本文从本校教师和管理层的角度出发，提出相应对策，以解决在线学习者的问题，最大限度地发挥慕课平台的教育作用。

二、系统论概念的厘定

学者赵文华对系统论归纳出如下几个理解要点[2]：(1)系统总是由两个以上相互联系和彼此影响的部分构成的集合体；(2)系统总是具有一定的界限，既把系统与环境区分开来，又促使系统与环境不断地进行能量、信息与物质的交换；(3)系统虽然是由相对独立的各个部分组成的，但却是具有一定功能和特性的有机整体。

(一)教育系统论的概念

伯顿·R.克拉克(Burton R. Clark)于1983年出版的《高等教育系统——学术组织的跨国研究》，是用系统观点研究高等教育的典范。[3]从20世纪80年代开始，我国高等教育界也逐渐把系统论观点引入高等教育管理领域，极大地促进了高等教育管理的科学化。教育系统论是教育学与系统论相结合的产物。

教育系统在与外在环境发生接触与交换的过程中，能自动产生一种自组织现象，即系统的各个主体都能够随着外部环境的影响和刺激，共同做出调整，形成相互协同的内部稳定状态。即使不存在强烈的外在冲击，高校这一教育系统内部的各主体也能够凭借相互之间的作用产生均衡。这种均衡的状态既不容易被外界打破，也不容易由内部某一主体的单一力量改变。因此，要解决慕课学习中出现的问题，不能仅靠学生单方面的努力，还需要系统中的其他主体，即教师队伍和管理层的合力，才能解决问题。

(二)教育系统论中三大主体的关系

外在的环境和技术的根本发展要求教育系统参与主体纷纷进行自适应的调整。当寻求解决教育系统的主体之一——学生的问题时，还应考虑教育系统中的其他主体——管理层及教师的联动与共通，要看清内在联系和利用外在作用力，做到全局发展，统筹建立具有适应性与发展力强的教育系统。

从教育系统理论来看，学校是开放的自组织自适应系统，学生、教师队伍和管理层会同时面临外部环境的影响和刺激。三者虽然都是教育系统的内部主体，但不是闭环的关系。本研究认为三个参与主体处于一个开放体系之中，相互制约和影响，如图1所示。外部环境对学生主体的影响不是全部直面冲击式的，而是处于远离外部环境影响的中心区，大部分还是在学校和教师的半包围下。作为学校内部的其他主体，教师和管理层承担着对学生进行引导、监督、调整和保护等责任，帮助学生抵御外部环境的直接冲击。

图1 教育系统参与主体与外部环境的关系

三、在线学习中学生遇到的三大问题

新冠肺炎疫情期间，大量的慕课资源向大学生瞬间开放，原本还是纯线下教学或以线下教学为主、线上教学辅助的混合式教学模式被迫转为线上教学和慕课自主学习的模式。相比于本校教师的线上教学模式，线下教学具有课堂点名、同学互助、教师及时提问和解答等优势，慕课的自主学习凸显劣势。本研究及时跟进并调查了学生利用慕课进行学习的情况，发现存在以下三个主要问题。

(一)不知道选择哪门课

面对慕课，学生遇到的第一个问题是不知道选择哪门课。慕课的优点之一是囊括了全国领先甚至世界一流的网络课程，但这个优点如果不能正确利用就会变成缺点。当学生登录慕课平台选课的时候，同一门课出自不同的名校，选择颇多且课程质量有保证。不过，在调查中我们发现，教师往往把慕课平台理解为实现学生自由选择的课程市场，意在锻炼学生根据自身的需求和水平进行选择的能力，引导或者强调以学生自身的学习求知兴趣为出发点，避免为学生选课提供强制性和干预性的建议。这种好的出发点在实际应用中会遇到困难。对于那些还没有系统学习过这门课程的学生，由于缺少了解，不知道各大名校的同一门慕课各有哪些侧重点，更不知道哪所名校的慕课适合自己的学情。他们最后简单地选择名气最大的学校的课程，这样满足了好奇心却很难满足求知欲。这种无指导的课程选择与地方高校学生的学情不匹配，学生跟不上教学进度，带着求知欲探索名课，却产生了更多的疑惑。一位接受调查的学生反馈：“我一开始很兴奋，我居然可以听清华大学的老师的课。但没开始几分钟就跟不上了，感觉老师讲课很跳跃，很多听不懂。”可见，学生选择了与自己学情不符的课程，事倍功半。

(二)无处请教的苦恼

在学习慕课的过程中，学生会遇到不懂的问题，可由于他们往往是独自挑选的课程，与其他同学的选择很可能不一样，因此向其他同学请教与交流的机会就会被切断。慕课的主讲教师又不能保证回复所有学生的所有问题，或者是借助媒体网络的交互功能进行答疑，很难达到线下面对面传授、探讨的效果。最后往往是学生找不到合适的对象答疑解惑，不懂的问题继续不懂，从而形成了学习无助的困境。一位接受调查的学生说：“因为在家上课，所以我们没有和教授这门课程的本校老师见过面。我不熟悉慕课的老师，不想也不敢问问题。”学生的胆怯心理、慕课教师的责任心、慕课平台的技术水平等都只是表面的原因，无处请教的苦恼归根结底是学生不认为与慕课教师存在真切的师生关系，慕课脱离了本校的教师，学生与教师之间的纽带被切断了。真正与学生存在师生关系的是学生所在高校的教师，而不是慕课平台上的教师，因此，后者对学生没有每问必答的义务，且慕课学生众多，实际操作上也做不到每问必答，反而是本校教师有义务回答学生的提问。而且，不同层级的高校，学生的学习水平也不同，我们无法要求普通学校的学生完全理解重点大学的教师授课知识点、知识面和知识深度。

(三)不能坚持完成课程学习

调查发现，所有的学生都在慕课平台上听过课，但能够认真完成一门课程的学生其实很少。虽有学生认为上文中提到的两大困难都没有给自己造成困扰，但他们也不能认真完成一门课程的学习。一大半的学生学习中途就放弃认真上课了，一小半的学生能够坚持学习，但课后作业和考试应付了事。多数学生反映，他们为了完成学校安排的任务，把慕课视频打开放在身边，调成静音，然后就做别的事情去了。一位接受调查的学生分析道：“其实课程还是很好的，我能学到很多东西。但我在家学习的效率是很难维持的，一段时间好，一段时间差。”这说明无论慕课设计得多么精彩，如果没有本校教师的监督和学校营造的学习氛围，学生仅凭自身的自制力是很难认真完成慕课学习的。

尽管不少慕课平台为了防止这种现象，安排了课程中的做题环节，学生只有把题目做对了才能继续听课，但学生之间可能会相互串通，泄露答案，因此，做题并不能确保达到使学生认真听课的目的。大学生的自制力尚在培养阶段，寄希望于靠自觉、靠技术监督，以此代替本校教师在同一间教室对学生的监督和指导，在实践上存在漏洞，很难达到使学生学有所得的效果。

四、从本校教师和管理层的角度解决问题

针对在线学习者学习中遇到的三大问题，本研究从教育系统论的角度出发，联动本校教师和管理层合力解决学生的问题，提出如下对策：(1)教师做好慕课课前、课中和课后的指引和监测工作。(2)管理层建设适合地方高校特色和学情的资源库，从战略上支持技术辅助学校的发展，为慕课平台与地方高校学生的对接提供思路。

(一)本校教师的支持

需要承认的是，学生已有的知识结构、理解能力不足以支撑自己在慕课上选课的能力，最主要的问题他们是不知道选择哪门课。[4]在网络时代，“知道从哪里学(know where)”变得比“知道什么(know what)”和“知道怎么做(know how)”更为重要。学生在学习知识的过程中不仅需要教师的介入，而且需要教师指引学生打开哪一扇知识的大门。学习的核心要素已经不是沉浸在某一个知识点本身，而是知识管道的打开和知识联系的建立。[5]对教师而言，学习材料的组织、选择和实施需要从教学实践出发，从导学目标、导学内容、认知风格等方面进行整体考虑，避免出现信息过量、学习者无法有效接收等问题，教师可为学习者提供良好的知识网络流程图。针对学生学习慕课失效的问题，本研究提出教师的帮助途径如下：(1)教师扮演慕课推荐者的角色，依靠自己的专业知识，根据学生的学习水平、学习阶段甄选合适的慕课资源，助力学生劳有所获、学有所得。(2)教学交互以线下进行为主。现有的慕课与学生的交互停留在内容单一和较浅的层次上，暂时不能期待用互联网技术来彻底解决，还需要本校教师进行深入、充分的交互，辅助学生求知解惑，定期以固定形式向学生征求问题，而不是坐等学生前来提问。(3)作业测试可监测学生完成学习任务的积极性，完成作业是学习知识的直接体现。教师可通过布置和检查作业，发现学生在慕课学习中尚未熟练掌握的知识，查漏补缺，弥补学生自学慕课时尚未发现的不足。

(二)管理层层面的支持

与国外不同，中国慕课平台建设呈现出高校自主建设、校企联合建设、企业独立建设等多元性的特征。[6]例如：以清华大学的“学堂在线”为代表的高校独立建设和运营的组织模式，以北京大学和阿里巴巴联合打造的“华文慕课”为代表的校企联合的组织模式，以上海市60所高校加盟建立的“上海高校课程资源共享平台”为代表的高校联合的组织模式，以44所“985工程”和“211工程”院校建立的“东西部高校共享联盟平台”为代表的区域联盟的组织模式，以网易的“网易云课程”为代表的企业独立建设和运营的组织模式。

现阶段，国内越来越多的教育机构认为，有必要从战略层面支持慕课的平台建设，相关的政策也由纯慕课平台向慕课转型和线下教学模式混合发力。但地方高校管理层的行动力还非常有限，其主要措施仅仅是引进已有的优质慕课资源平台，少有高校主动组建和打造具备自身特色和符合学生学情的资源平台。地方高校的管理层应提供必要的政策、规划、资源、课程设计等方面支持，这也是确保学生混合式学习能够取得成功的保障。[7]机构层面对混合式教学的战略支持不仅能够帮助学生提高学习成效，而且能够帮助机构实现增加资源获取渠道，保证教学的灵活性，提高效益。

地方高校管理层支持建立具有自身特色的慕课资源共享池，属于智慧化校园建设的范畴，也是学校教育系统在信息化背景下的适应与调整。在现阶段，可以理解地方性高校不能独立承担慕课平台的建设任务，但不排除同类型、同级别的高校组建联盟，把资源共享池的入口建立起来，以链接到各平台海量慕课。该资源共享池的慕课不是单纯的又一个慕课资源平台，而是基于地方高校特色及学生学情的适用性平台，可以实现地方高校与慕课平台的有效对接。

五、结语

本研究归纳了地方高校学生学习慕课的过程中遇到的三大问题，并提出了对策：要把慕课学习放进高校教育系统的整体进行分析，把高校视为一个系统，从参与教育系统的教师和管理层的角度出发，共同解决学生在线学习的问题。教师由“投喂”的角色转变为参与和协助慕课落实到自己课堂中的角色。教师应采用甄别慕课资源、线下交互答疑解惑、课后作业夯实知识的方法助力学生在教育信息化的背景下稳步发展。地方高校管理层应进行顶层设计，拟定规划，制定制度，着力建设符合地方高校自身特点的资源共享池。要让地方高校管理层参与进来，支持教育信息化，也要让教师不再游离于学生和慕课之外，而是成为参与者与引导者，协助学生学习。因此，教师和管理层协同工作是解决学生问题的外围支持，确保了内部问题解决的多管齐下，保障了教育系统的全面发展。