从教师起源看中西教师文化的差异

蒋纯焦

(华东师范大学 教育学部， 上海 200062)

自古以来，基于漫长的文明和文化演进的差异，东西方教育有着很大的不同，各沿不同的路径发展，且自成体系。近代以来，随着资本主义的全球扩张，西方文化强势输出，西方教育主导了世界学校教育的理论话语和实践活动。因此，对于非西方社会而言，必然存在着如何处理好外来教育文化与本土教育传统的关系问题。中国作为东方文化的代表，教育传统历史悠久、积淀深厚。因此，如何在教育转型中处理好中西或中外教育文化的关系，一直是影响中国教育发展的核心议题之一。教育活动的开展离不开教师，笔者试图从教师起源的角度比较中西教师文化的差异，凸显中国传统教师文化独特的内涵与价值，为新时代教师发展提供本土文化的滋养。

一、教师身份的来源不同：上层官长与底层智者

教育起源是教育学的核心问题，教师起源则是教育史的核心问题。从人类文明的发展进程来看，教师必然是从某些更早的群体中逐渐分化出来的，是文化教育发展到相当程度和一定阶段后，社会赋予某些人以教育者的角色或身份。教师产生以后，作为一种专门的社会分工，又极大地推动了人类教育的发展。

最初的教师是些什么人呢？中西方教育史对此提供了不同的答案，也反映了两种文化对教师和教育的不同认识。

关于中国教师的起源，学界有两种说法：一是出于乐官，二是出于军官。前者以俞正燮、刘师培为代表，后者以杨宽为代表。俞正燮认为：“《周官》大司乐、乐师、大胥、小胥皆主学。古人学有师，师名出于学……通检三代以上书，乐之外，无所谓学。”[1]刘师培指出：“观舜使后夔典乐，复使后夔教胄子，则乐师即属教师……观《周礼》 大司乐掌成均之法以教合国之子弟，并以乐德、乐舞、乐语教国子。而春诵夏弦，诏于太师；四术四教，掌于乐正，则周代学制亦以乐师为教师，固仍沿有虞之成法也。”[2]而杨宽则认为，“师”是高级军官的称号，最初的大学教师是由被称为“师氏”的高级军官担任，目的在于把贵族子弟培养成为军队的骨干。[3]今有学者根据甲骨文进行考证，认为在殷墟甲骨中,“师”主要指称军队,也引申用来指称领军之人。“师”在商代基本上没有教育者的意涵，后来由于担任高级军事职务的人物顾问王事,受王者尊礼，“师”便具有了王者导师的形象，从而获得了教育者的意义。[4]

中国教师起源的乐官说和军官说有一个共同的指向，即教师源于官长，这也是三代政教合一、官师合一的制度使然。《礼记·学记》将师与长并论，明确提出“能为师然后能为长，能为长然后能为君”。东汉郑玄据此注《周礼·天官》“甸师”说：“师，犹长也”，注《周礼·地官》“乡师”又说：“师，长也”。

西方教师起源则完全不同。在古希腊雅典，男孩7岁后进入文法学校、弦琴学校学习，上学、放学均由教仆(pedagogue)陪同，以免途中受到不良影响。西方“教育学”(pedagogy)一词，即源于教仆，他们的身份是有一定知识的奴隶。文法学校、弦琴学校的教师一般是自由民，也有一些赎身的奴隶。[5]34-35公元前5世纪，古希腊教育迎来黄金时期，大批智者(sophists) 加入到教师队伍，他们具有专门的知识和技艺，云游各地，收费授徒，成为职业教师，并逐步形成了一个阶层。[5]43智者包括哲学家、音乐家、诗人、医生等，他们以智慧、科学、音乐、数学等教育青年，加快了知识的传播，促进了文化的繁荣。黑格尔高度评价智者，认为他们是希腊人的教师。[6]8-9近代美国著名教育史家孟禄也认为，智者是西方最早的职业教师。[7]

教仆或智者，要么是依附于人的奴隶，要么是为生计奔波的自由民。从教对他们来说，只是一种凭借知识和技艺谋生的手段。他们的收入不高，有时还会被学生家长克扣。[8]190中国教师是由于国家需要而赋予某些官员的一种职责和身份，不是一种赖以谋生的职业。到春秋战国时期，虽然私学兴起，但教师并没有职业化，孔子和孟子都不是职业教师，不依靠教学谋生。荀子等人作为官学教师，享受官方待遇。著名教育史家陈东原认为，直到汉代，教师都还没有成为一种职业，“当时风气，教师是不尽恃学生费用以维持生活的。换句话说，教书只是读书人的副业。读书人或出而为仕，或退而耕种，并不以教书为谋生工具。”[9]

一个事物的起源往往蕴含着其发展逻辑，中西教师身份的不同来源，是中西教育差异的重要组成部分，更是中西方教师文化不同旨趣的历史渊源。

二、教师工作的重心不同：德行教化与言语思维

中国教师源于官僚集团(乐官或军官)，他们从事教育活动，不可避免地带有政治色彩，关注的是国家治理、社会进步，致力于构建和维护社会秩序，为国家育才造士。可以说，中国教师从事教育活动的目的是服务于国家与社会，将教育事业置于国家之中，将学生发展置于社会之中。这就给历朝历代教育的发展染上了比较浓厚的国家意识和社会情怀，独立或纯粹的教育活动显得先天不足。著名教育史家孟宪承认为：中国“古代教育不能脱离哲学、政治，完全脱离的纯粹教育是没有的”[10]。

中国教师教育活动的重心，一是表现在国家与社会发展上，就是传播主流文化与价值观念，实施道德教化。《孟子·梁惠王上》阐述治国之道说：“谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。”《孟子·滕文公上》又说：“学则三代共之，皆所以明人伦也。人伦明于上，小民亲于下。有王者起，必来取法，是为王者师也。”《荀子·修身》则提出“以善先人谓之教”。《说文解字》释“教”为“上所施，下所效也”，也是从教化的角度解释教育活动。作为人类历史上第一篇专门的教育论著，《礼记·学记》开宗明义就提出：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”又说：“建国君民，教学为先。”

二是表现在学生发展上，就是“成人”先于“成才”，将志向追求、人格修养和品性陶熔摆在首位，知识与技能的授受倒在其次。且“成人”的重要标尺不是如何成为“人自身”，而是如何成为一个“社会人”。《易·蒙》说：“蒙以养正，圣功也”。《论语·宪问》中孔子提出“修己以敬”“修己以安人”，就是鼓励学生通过自励修身来感化他人，实现经世济民的抱负。宋明理学更是将教育目的从君子推至圣贤，张载提出“致学而可以成圣”(《张载集·正蒙·乾称》)，程颢提出“人皆可以为圣人，而君子之学必至圣人而后已。不至圣人而自已者，皆自弃也”(《二程集·二程粹言·论学》)。明清科举考试以八股文取士，要求考生模仿古人语气，代圣贤立言，即学以致圣在国家教育制度上的体现。

既然教师重在教学生成人成圣，而相对不重视知识习得，更轻视技艺训练，中国历史上便出现了人师与经师的区分，并有“经师易得，人师难求”的感叹。做教师的最高境界就是人师，即从精神和德行上成为学生的人生导师。《礼记·学记》说：“善教者，使人继其志。”又说：“记问之学，不足以为人师。”明代王阳明说：“古之教者，教以人伦，后世记诵词章之习起，而先王之教亡。”(《王文成公全书·训蒙大意示教读刘伯颂等》)

与中国教师源于社会上层不同，西方教师源于社会底层，更多的是直接为受教育者提供服务，注重传授其所需要的知识与技能，以帮助他们日后获得更大的发展空间。因此，西方教育相对东方，更关注如何有效地传授知识与技能，更关注受教育对象及其需求。苏格拉底称古希腊最早的职业教师——智者是：“一些为金钱而出卖他们的智慧的人。”[11]柏拉图干脆将智者说成是“批发或零售精神食粮的商人”[12]116。

古典时代的雅典，雄辩之风盛行，那些熟练掌握语言技巧的人往往可以更好地宣传自己，反驳他人，争取更多的受众，从而博取声誉，获得权力。为此，智者们在教育活动中将雄辩术放在中心地位，重视修辞学、文法、逻辑学等科目，“教人如何进行雄辩，如何从事物的各个方面找出对于这个事物的各种观点，并能把所需要的观点突出出来，把不利的观点掩盖下去。”[8]226也就是说，智者要根据学生的实际需要来训练其思维水平和语言能力，使他们懂得如何巧妙地击败对手，获得政治选举和法律诉讼的成功，而不是以一套先验的、固有的知识体系、价值标准和道德观念来教育学生。

因此，相对于中国古代君子圣贤的教育目的而言，智者们认为，教育的功能是使人有智慧，也就是学会自我思考、自我表达，能参与政治活动，在斗争中获胜。黑格尔说，智者们的教育“既是哲学教育，也是演说教育，教人治理一个民族，或者通过观念，以便使一件事能够办得通……此外他们还有着最普通的实践目的，就是给予政治家一种预备教育，以便在希腊从事一般职业性活动。”[6]9-10基于此，智者大多坚持个人主义、感觉主义、相对主义、怀疑主义，否认普遍知识和真理的存在，有时甚至刻意诡辩。结果，智者们没有统一的哲学主张和政治见解，不成为真正意义上的学派或学术团体。[5]43这与中国儒家教师强调“三纲领”(明明德、亲民、止于至善)、“八条目”(格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下)形成鲜明对比。

三、教师地位的高低不同：尊贵殊荣与卑微普通

正因为认识到教师对国家治理和社会发展的重要作用，中国古代帝王非常强调尊师。《吕氏春秋·孟夏纪》云：“古之圣王，未有不尊师者也。”《礼记·学记》引述更早的典籍说“三王四代唯其师”；又说：“当其为师，则弗臣也”，“虽诏于天子无北面，所以尊师也”。当一个人以教师身份与帝王相处时，不受君臣之礼的约束，以示尊师。荀子更是从礼法上将教师与天地、先祖、君王并论，提出 “故礼，上事天、下事地，尊先祖，而隆君师”(《荀子·礼论》)。学者一般认为这是“天地君亲师”观念的起源。钱穆指出：“天地君亲师五字，始见荀子书中。此下两千年，五字深入人心，常挂口头。”[13]李泽厚也认为，天地君亲师“从内容和文字上可一直追溯到荀子”[14]。

为什么中国文化会赋予教师相对较高的社会地位？首先，教师关系到国家命运，其地位高低是国家兴衰的重要表征。当国家处于上升阶段，需要教师传递核心价值，培养治术人材，必然尊师重教。如果教师地位下降，则教育事业不振，社会道德沦丧，人材匮乏，国家必然走向衰乱。《荀子·大略》对此概括说：“国将兴，必贵师而重傅。”“国将衰，必贱师而轻傅。”其次，教师关系到人伦秩序的稳固与社会和谐。中国传统社会是伦理本位，[15]教师是联结亲情与伦理的重要纽带,《礼记·学记》说：“师无当于五服，五服弗得不亲。”如果没有教师的教诲、指导和表率，人们便不可能懂得并践行社会伦理规范。

古希腊的教仆、智者，属于有一定知识技能的奴隶或自由民，包括赎身奴隶。他们处于社会的下层甚至底层，常常受到歧视。对他们而言，从教只是一种谋生手段，并没有获得专属于教师的社会地位。由于智者以钱财作为教学的唯一条件，以个人作为判断事物存在与否、真假、善恶的唯一标准，[5]43他们运用辩证法揭露矛盾时，往往停留于得到消极的、否定的结论。因此，智者们对传统习俗和社会制度的怀疑和批判态度，不符合统治者的需要，难以融入主流社会，加之无立场无原则的诡辩，使他们饱受责难，社会声誉和地位不佳。智者曾背负两项罪名，一是对神明不敬。古希腊人认为神最有智慧，只有神才能教导人，智者却自诩能够教人智慧。二是败坏青年。智者玩弄文字游戏，推销诡辩术，对不良的社会风气负有直接责任。[12]139希腊后期，由于政治动荡，社会道德沦丧，智者中出现了很多不分是非、专以辩术骗取钱财的品行低下之人，导致整个智者学派为当时乃至后世所诟病。[16]72苏格拉底、柏拉图等人极力反对智者，但他们在教育上又一定程度地继承了智者们的怀疑精神，普遍进行诘难和追问。

在西方文化中，教师只是社会众多普通职业中的一种，这一点还可以从teacher的构词法中得到印证。teach是一种行为，-er是指做某事的人，其字面解释是“从事教授工作的人”。清末民国时曾称教师为“教员”，显然不能反映中国文化中教师所特有的“人之模范”(《法言·学行》)的丰富内涵。类似的词还有singer(歌手或歌唱家)、dancer(跳舞者或舞蹈演员)、fighter(战士)、waiter(侍者或服务员)、driver(司机或驾驶员)等，表达的都是人的职业身份。正因为西方教师一开始就居于社会普通阶层，便有不断提升社会地位和经济地位的追求，因而发展出一套有关教师专业化的理论和方法，以使教师跻身专门职业之列。

四、教师理论发展的取向不同：师道文化与师术文化

中国上古官师合一，教师们以统治者和教化者的姿态从事教育工作，属于上层建筑的一部分，在教育理论上发展出一套具有中国特色的师道文化。师道包括为师之道、求师之道、尊师之道，[17]核心是为师之道。荀子认为，为师之道主要体现在四个方面：“尊严而惮”“耆艾而信”“诵说而不陵不犯”“知微而论”(《荀子·致士》)。气质上要威严，望之令人敬畏；处世上要老成，有良好的信誉；学术上要有师承，不挑战冒犯权威；教学上要善于发挥，阐明微言大义。荀子特别强调，其中不包括博闻强识，也就是说，做教师仅靠知识渊博是不够的。韩愈《师说》提出以传道作为教师职业的最高追求，传什么道？就是儒家孔孟之道，即传递儒家的思想学说，重塑儒家的社会理想、价值观念和道德规范。当然，孔孟之道内含于儒家经典之中，授业和解惑都是为传道服务的。韩愈之后，《师说》层出不穷，发展至清，《师说》多达40篇，清代就至少有20篇。其中比较著名的有宋代柳开《师说》、明代王世贞《师说》、清代黄宗羲《续师说》和《广师说》、章学诚《师说》等，其要义皆在阐发师道。[18]

西方智者成分比较复杂，包括各行各业有专门知识和技艺的人，他们以匠人精神从事教育工作，在教育理论上发展出一套具有西方特色的师术文化。师术关注的是教师的职业技能与方法，即探讨如何教。智者们认为政治技艺与政治才能是可以传授的，他们钻研文法、修辞、辩证法以及自然科学，不断探讨和改进这些科目的教学形式与方法，其用意是教人学会从事政治活动的本领。智者教学风格各异，既有事先精心准备和设计的书面发言，又有临时性的即兴讲话；讲授方式也不拘一格，既有个性化的单独传授，又有小规模的集体讨论，而且允许学生随意提问。[12]138也就是说，智者们根据自身的长处和学生的需要，灵活机动地选择教学方法，以最适当的手段实现最佳的效果。经过长期的实践智慧的积累和总结，智者们在教育内容、教学方法上逐渐形成一整套规范，产生了比较完整的教育理论，[16]73这是西方教育学的滥觞。

到古罗马时期，教育家昆体良在总结前人经验的基础上，结合自己多年的教育实践探索，发展出一套培养雄辩家的举措与方法，撰成西方教育学史上的名篇《雄辩术原理》。昆体良为雄辩家的成长设计了从幼儿教育、初等教育、中等教育到高等教育的全过程，分析了每一阶段学生的特点和教育的任务，并制订出严密的课程方案。《雄辩术原理》是西方古代师术文化的巅峰，奠定了教育学的雏形。1632年捷克教育家夸美纽斯《大教学论》(旧译《大教授论》)问世，这是公认的教育学独立的标志。夸美纽斯在扉页中开宗明义地说：“它阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。”他又致意读者：“这是一种教得准、有把握的艺术”。作为一门学科的教育学，就是通过不断讨论师术(即如何教)发展起来的。

教育活动要有效开展，必须讲究原则方法。因此，中国师道文化并不排斥师术。孔子就十分讲究教学方法，如因材施教、启发诱导等；孟子也主张循序渐进、“教亦多术”；《学记》更是总结出一套较为成熟的教学原则和教学方法。但在儒家看来，师术与师道是器与道的关系，形而下和形而上的关系。历代教育家都注重阐发师道，不太重视师术的总结提高，因而没有发展出一套严密的教育学的知识论和方法论。比如强调师术的《学记》历来不受重视，朱熹作《四书章句集注》，却未对《学记》有专门的研究。尽管明清时期随着教育的发展，有少量论述师术(授业之法)的著作出现，如清代唐彪长期课徒，作《父师善诱法》和《读书作文谱》，但此类成果长期不受关注，影响非常有限。只有到了维新变法时期，要发展师范教育，学界才对《学记》及相关论著高看一眼。

中国传统教育不重视师术，产生不了专门的教育学理论，有其内在原因：一是教师重身教。“学高为师、身正为范”，教师是学问和道德的化身，重在通过榜样示范，熏染感化学生，言传相对受到轻视。孔子说：“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”(《论语·阳货》)老子更是提出“行不言之教”(《老子》第二章)。二是学生重自学。儒家思想认为人的成长是一个“自求”“自明”的过程，强调学生自学、自修、自悟。教师一般不对教学内容作系统的讲解与阐发，只是释疑、解惑。《论语》以《学而》开篇，《荀子》以《劝学》开篇，都表达了重学的思想。因此，有人认为中国传统教育是一种重学的实践体系。[19]《论语》中有两段颇有价值的记载：《学而》篇子贡问孔子：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐道，富而好礼者也。”子贡曰：“《诗》云，‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之谓与？”子曰：“赐也！始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”《八佾》篇子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’。何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也，始可与言《诗》已矣。”这说明学生需要自学自悟到相当程度，教师才会与之深入探讨相关的学问。简言之，中国传统教育注重学生善学，发展出一套具有中国文化特色的学习法和道德修养法；西方传统教育则追求教师善教，发展出一套具有西方文化特色的教授法和品行训练法。

结 语

中国以师道为主的教师文化与西方以师术为主的教师文化形成鲜明对比，虽显得专业化不足，但在某种程度上又超越了专业化。诚如石中英所言，师道是为师者履行职责时所应秉持的根本价值原则和所应追求的根本价值使命，是儒家之道在教育领域内的具体化和规范化要求，是道统与学统的高度统一。[20]中华民族数千年积淀的优秀教育文化传统中，师道文化传统是其重要的标志性内容。2016年教师节前夕，习近平总书记在北京市八一学校考察时指出：“自古以来，中华民族就有尊师重教、崇智尚学的优良传统。”[21]在当今坚持文化自信、强调立德树人的大背景下，我们需要为师道文化正本清源，进行创造性转化与创新性发展，以延续中华优秀教育传统，实现中西方教师文化的优势互补。