基于思维品质提升的整合式高中英语阅读教学实践——以Unit 1 California 为例

屠艳宁

一、高中英语阅读教学存在的问题

《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（以下简称《课程标准》）指出：英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。语言能力是英语学科核心素养的基础要素，文化意识是价值取向，思维品质体现心智特征，学习能力构成发展条件。其中，思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。思维品质的发展有助于提升学生分析和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认知世界，对事物作出正确的价值判断（教育部2018）。阅读是读者解码文本、唤醒已知、建构新知的过程。阅读教学是培养学生思维品质的重要渠道，学生通过语言学习文化、认识世界和培养心智。

然而，在目前的高中英语阅读教学中，存在以下不利于学生思维品质发展的问题：

（一）阅读教学“碎片化”

教学“碎片化”有多种表现，最典型的可以归纳为如下三类：只关注局部表达，不关注整体意义；只关注鼓励要素，不关注复杂语境；只关注语言形式，不关注意义驱动（徐浩2018）。大多数教师在单元教学时只关注某一个语篇，脱离了语篇所在单元的主题语境，也没有进行单元内的语篇整合；在解读文本时，生硬地将整体分解，无视语篇整体架构和意义，造成学生思维混乱；在教学过程中，只关注词汇或文本的表层信息，走过场式地问答，象征性地分享，无法为学生提供分析问题和进行深度学习的“土壤”。

（二）重知识轻思维

语言是思维的外壳，思维需要语言作支撑，需要内容作基础，更需要时间去体验（葛炳芳2019）。然而，在阅读课堂中，多数教师只对语篇表层信息进行处理，没有从根本上认清学生心智发展的特点和需要，这样的阅读仅仅要求学生感知、获取和梳理语言知识，并没有分析、整合、内化语言知识，更不用说形成个人评价，迁移创新运用核心语言了。深度阅读才是开启学生思维的钥匙，而整合式阅读教学是促成深度阅读的关键。

二、整合式阅读教学的立足点

阅读教学要高度融合内容、思维和语言，关注问题设计，关注过程、整合和拓展，关注学生的个性化体验（葛炳芳2015）。教师应把语篇看作一个整体，从解读信息到把握信息之间的联系，直到理解语篇蕴含的思想观点，层层深入（施丽华、朱旭彬2018）。因此，此次阅读教学立足两大衔接：同主题意义下同类文本的衔接、文本内部的逻辑衔接，以核心任务贯穿课堂，力求实现阅读教学的整合性，促成学生对文本的深度理解，提升思维品质。

（一）立足教材衔接

每个语篇如单独来看，内容单一，但如果聚拢在一起，某一个主题就会成为“万花筒”，换个角度，多一层理解。打破每册教材原有的课文编排，以某一主题为红线，跨单元、跨分册、跨教材地串连起相关的课文，可实现立体化思考（刘玉红2018）。从文本的主题语境（人与社会——历史、社会与文化）来看，纵观人教版《英语》必修一到选修八的教材，以这一主题为红线，相关课文可实现无缝衔接。这样的横向思维旨在从主题思想深度开发教材，活跃学生的思考力。

（二）立足文内逻辑衔接

语篇解读一般从三个维度入手，即What，Why，How。What 指的是语篇讲了什么，Why 指的是作者的写作意图，How 指的是作者的写作方式。每一个语篇都存在某种整体性的意义表达，都有一个中心，在解读文本时，教师首先要抓住这一中心意义表达，挖掘作者的写作意图，分析语篇结构、衔接方式。虽篇幅较长，看似语言零碎，但从文本的内在逻辑联系来看，线索清晰，段落与段落之间、段落内部均呈现紧密衔接，剖析与整合部分与部分之间关联，是实现整合式阅读教学的关键。

三、教学案例解析

以2019 年浙江省宁波市高中英语高考培训活动中的一堂高三复习教学研讨课为例，具体阐述如何进行基于思维品质提升的英语阅读教学实践。教学内容为人教版高中《英语》选修八Unit 1 California。

（一）文本解读

California 这篇阅读文本的文体是说明文，全文围绕美国加利福尼亚州（以下简称加州）的多样性展开，展现了其多民族、多文化等独特性的过去、现在与未来。全文共755 词，看似琐碎冗长，但条理清晰、结构完整。文本可分为两部分，第一部分（第一自然段）总体评价加州的特点：the third largest state in the USA，has the largest population，the most multicultural state in the USA，但重点是the most multicultural state in the USA 这一特点，最后一句This diversity of culture is not surprising when you know the history of California.将文化多元性的原因归结和聚焦到加州的历史。第二部分由7个副标题及相应内容组成，以时间顺序展开，每一个小部分内部又以Why they came 和What influence they had 的因果顺序展开，分析了加州的“世界移民史”，揭示了美国特有的“民族与文化双融合”的文化特征。在语言上，文本出现了如the arrival of，by means of，take the land,settle in，hunt，adventure 等与移民原因和影响有关的表达，也有at least fifteen thousand years ago，in the late 19th century，by the 1920s 等表达时间变化的结构。

此外，文本所在的第一单元的主题是A Land of Diversity，在人教版高中英语教材中，以Culture Diversity 为主题的文本还有必修一第二单元的主课文The Road to Modern English，以及必修五第二单元的主课文Puzzles in Geography。这三个文本不仅在主题意义上完美契合，展现了同一主题的不同维度，而且在写作意图和写作方式上也高度相似。

教师将结合文本解读呈现教学设计的过程，详细分析如何通过整合式阅读教学培养学生良好的思维品质。

（二）教学设计

1.激活已知，明确主题意义

At the very beginning of the class，students are shown the article Puzzles in Geography in Module 5 Unit 2.With the help of the title and the first paragraph,they recall the main topic of the passage—Geography of the United Kingdom，and its theme hidden between lines—the diversity of culture.

【设计说明】教师以教材中相同主题意义下的同类型文本入手，激活学生已有的文本知识和阅读技巧，回顾Module 5 Unit 2 的文本话题，进而快速引出和Module 8 Unit 1 相同的主题——A Land of Diversity。学生在阅读前关注文本的整体意义，就可以从一开始避免阅读的碎片化。

2.衔接新知，理清框架结构

（1）Students read Para.1 and figure out the focus of the article California.

（2）Students analyze the organization of the article by circling the subtitles，dividing them into two parts and underlining time periods with the help of the structure of Module 5 Unit 2.

【设计说明】学生迁移运用Module 5 Unit 2 的阅读技巧，快速找到California 的中心词history。学生运用查找、概括和迁移能力，通过迁移Module 5 Unit 2 的文本结构和线索，梳理新文本的结构和线索，从主题意义、写作意图和整体架构入手，保证了阅读的整体性。

3.学习核心语言，锻炼逻辑性思维

（1）Studentsworkinagroupoffourmembers，read a certain part of California’s history and conclude key words of reasons and influence of immigrants and write down the key words into the fishbone（见下图）.

（2）Each group share what they’ve discussed about the certain part and others take notes to enrich their fishbones.

（3）Students make a conclusion about the reasons and influence of all the immigrants based on the finished fishbone and predict the future of California.

【设计说明】学生小组合作，自主分部分阅读，以reasons—influence 为主线，绘制鱼骨图（见下图）；小组汇报，分享阅读所得和体验，非汇报小组记录关键词，然后全体学生再次总结移民原因和影响，形成对加州历史变革的整体梳理和理解。在这个整合式的活动中，学生感知、获取语言信息，梳理、归纳语言信息，并进一步整合、内化和运用。与同伴相互讨论的过程就是锻炼逻辑性思维的过程。

4.深入挖掘，锻炼评判性思维

Students work in groups.Read the whole passage，make comments on the influence immigrants have on California：are they positive or negative?And provide supporting details from the article to support their ideas.Write a report about their ideas and then report their ideas to the whole class.

【设计说明】加州的历史承载着不同民族的历史，同时也是不同民族文化融合的历史。各民族的到来对加州的影响如何，每位读者心里自有判断。小组分享和讨论自己的观点，用恰当的依据支持自己的观点，锻炼论证能力；在小组活动中求同存异；在全班分享时，对他人的观点进行认同或质疑，即学生评判性思维提升的过程。

5.探究同主题文本特征，锻炼横向思维能力

Students compare three similar texts：Module 1 Unit 2 The Road to Modern English，Module 5 Unit 2 The United Kingdom and Module 8 Unit 1 A Land of Diversity：California from the following aspects：what the article is about，why the author writes it and how the author writes it.

【设计说明】在深入解读文本California 的基础上，学生再次回归到教材，通过从三个维度（主题意义、写作意图、写作方式）比较同类型文本，体会高一、高二、高三教材编写的延续性和渐进性，锻炼纵向思维能力。

四、教学反思

阅读课的常规做法是“相关话题导入、快速阅读获取主要内容、分段或分部分细读理解文本内容、读后活动输出”，但本堂课中教师关注了教材编写的连贯性和延续性，以某一主题为线索，结合作者的写作意图、写作方法等维度，串联起整套教材中的相关课文，突破阅读课常规，从教材衔接这一全新的视角设计、组织课堂教学。导入部分将学生的已知与未知衔接，降低了学习难度，学生通过对已学课文的迁移，能较快地进入新课文的解读。教学活动五是对导入的呼应，指导学生如何更有效地利用教材进行高三复习。教师从主题意义出发深度开发教材，提供了全新的课堂教学方式，也激发了学生的横向思维能力。

在处理阅读文本时，教师首先应关心的是语篇的整体意义是什么，其次考察各个部分分别为整体意义的表达贡献了什么，最后思考各个部分之间是如何关联的（徐浩2018）。如果教师从一开始就分解整体，逐一加工，很容易造成学生思维混乱，导致“碎片化”教学。California 为“总—分”结构，以时间顺序展开，每个部分又以reasons—influence 顺序展开，文本的内部衔接非常清晰。基于文本主题，抓住内部逻辑，教师首先确定教学的核心任务，即After reading，you are going to comment on the influence of the immigrants on California.围绕核心任务，教师设计了两个小组活动：一是绘制鱼骨图。这一活动要求学生感知、获取reasons 和influence 的相关信息，梳理并用关键词进行归纳，在个体阅读的基础上，先小组分享阅读体验，再全班分享。然后，全班总结移民到加州的主要原因和影响，以避免Jigsaw reading 造成的个体学习差异。二是作汇报。这一活动要求学生整合、内化、运用语言并进行迁移创造。这些活动以教学目标为导向，围绕核心任务展开，避免了阅读教学的“碎片化”。这些活动又是体验式的和基于思维层次的设计，为学生的深度学习搭建了良好的“脚手架”。

在高中英语阅读教学中，教师不能只重视知识的传授，而要以学生为中心，让阅读教学整体化，引导学生通过回顾、对比、分析、归纳、评价、创造等不同层次的思维活动，从不同角度对文本进行深度阅读，在学习语言知识的同时获得心智成长。这样，思维品质便不仅仅是单一的工具，而成为学生核心素养发展必不可少的一部分。