教师个人教育知识：效能、更新机制及策略

刘 丽

(北京教育科学研究院 早期教育研究所， 北京 100045)

教育改革过程中，教师的口头教育观念与实际教育行为相脱节已是不争的事实，也已成为阻碍教育质量提高的重要因素。为什么会出现这样的现象？有人提出了“隐性知识”“个人教育理论”“实践性知识”等概念和理论，部分解释了这个现象。笔者以为，有必要对教师个人教育知识的相关概念、理论进行进一步的梳理，尤其是面对 “强大”的个人教育知识，教师如何做才能更新它？这是直接关系教育质量的问题。

一、教师个人教育知识的内涵

近些年随着教育改革和教师教育研究的深入，隐性知识(内隐知识)、实践性知识、个人教育理论(个人教育知识)等术语不断出现。虽然所用名称不同，但它们所指的对象是共同的，即教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。[1]

教师头脑中通常存在着两种知识：“所倡导的理论”和“所采用的理论”[2]。“所倡导的理论”即社会所提倡的理论，比如，教科书上的理论、专家讲座所传播的理论等。在教师对这类理论认同之前，它们对教师的教学行为不大容易产生直接的影响。“所采用的理论”即教师在日常教育工作中实际应用的理论，意同于陈向明教授所说的“实践性知识”，它是教师在自身成长过程中积累起来的教育知识，对教师的教学行为产生着直接的影响。由于“所采用的理论”的强大作用，当“所倡导的理论”被个体接收以后，它不会自动“退缩”，而是依然顽固地主宰着教师的教育行为。这就出现了两种理论同时存在于教师头脑中，而“所采用的理论”依然是优势理论的现象。也就是教师的口头教育观念与实际教育行为脱节的原因。教师口头上通常表达的是“所倡导的理论”，而行为上表现出来的则是“所采用的理论”。

关于个人知识，不同的学者用了不同的称谓：实践性知识、个人实践知识、个人实践理论、个人教育理论、个人教育知识……笔者倾向于用“个人教育知识”来命名这类知识，原因有三。

第一，“实践性知识”的说法强调了个人知识的实践性特征，即个人知识的大部分是来自于实践的，这一点毋庸置疑。但不可否认的是，个人知识也有一部分来自理论。个体学习了某个新知识，以后在实践中运用验证，当他看到这个知识的有效性时就会把它纳入个人知识系统之中。每个人的个人知识是不相同的，这就是个人知识的高度个体性的特征，也是个人知识区别于公共知识的本质特征。因此，应以“个人”来冠之。

第二，“个人实践理论(知识)”的说法突出了个人知识的实践性特征，但这种称谓略显繁琐，而且个人知识也不完全来自实践，因此不如以“个人知识”来简称之，也刚好与“公共知识”相对应。理论一般指人们由实践概括出来的关于自然界和社会的知识的有系统的结论。[3]774知识指人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。[3]1612相比起来，知识这个概念的外延比理论的更大，看法、观点、体会、感觉、感悟、见解等都可以归入知识的范畴。因此，笔者认为用“个人知识”比“个人理论”可能更贴切一些。

第三，个人知识的内容很丰富，包括个人所拥有的一切知识。但我们关心的是教师所拥有的教育教学类知识是什么样的。因此，笔者认为用“个人教育知识”的称谓更能准确表达这个概念的内涵。

有研究者根据知识的来源，把个人知识分为经验知识、推论知识、社会知识三类。基于此，个人教育知识可以有如下解释：由实践而产生的教育经验是教师个人教育知识的主体，占据着教师个人教育知识的大部分。除教育经验外，教师个人教育知识还包括一部分经过验证的、推论的知识和社会的知识(来自自身以外的显性知识)。教师个人教育知识的发展表现为经验的丰富和扩展(量的变化)、加固和升华(质的变化)。教师个人教育知识的发展还表现在对推论的知识的验证、相信和运用，以及对社会知识的学习、理解、验证、相信和运用。

有研究者把隐性知识等同于个人知识，笔者认为这种说法值得商榷。虽然隐性知识是个人知识重要的一部分，但两者之间并不能简单等同。隐性知识只是个人知识体系中重要的组成部分，但不是全部。个体对显性知识进行学习、理解后认同了它，使它成为指导自己行为的武器，这种显性知识就变成了个人知识。达文波特指出，知识是一种流动性质的综合体，它包括结构化的信息和未结构化的经验、见解等，前者是显性的，后者则是隐性的。根据教师的专业特点，教师所具备的专业知识也有显性和隐性之分，而后者是支持其专业上不断发展的主要成分。[4]因此，隐性知识是教师个人教育知识的主体,同时个人教育知识也包含了部分显性知识。

二、教师个人教育知识的效能

从教师个人教育知识的“身世”，我们便可以推断出它的强大能量：由于它是教师信奉的、在实践中实际应用的知识，它将直接影响着教育教学的质量。因为认识(知识) 决定行为，行为影响教学效果。教师的个人教育知识是教师教育行为的重要决定因素之一，而教师的教育行为又直接影响着教育教学的质量。可以认为，教师个人教育知识是以前人们容易忽略但实际上却对教育质量有重大影响的因素。

教师个人教育知识也是教师专业发展的基点。这是因为，第一，它是公共知识的“过滤器”[5]。无论教师自己是否意识到，他从外界接收的任何知识，都要受到这个过滤器的筛选。与个人教育知识相符合的公共知识更容易为教师所同化。相反，与教师个人教育知识相悖的公共知识则会受到排斥与抵制。比如，一个传统观念比较重的教师在接受新的教育理念时，一开始会出现不接纳、排斥的心理，这就是个人教育知识在“作祟”的表现，也是教师教育观念更新困难的重要原因。因此，教师个人教育知识影响着教师对新知识的学习和运用。第二，它是教师“最近发展区”的下限，任何一种培训，如果不考虑教师原有的知识经验(个人教育知识)，其效果都难以保证。

教师个人教育知识的强大功能使之成为影响教师专业发展的诸多元素中的核心元素之一。 从某种意义上说，从新手教师向成熟教师、优秀教师发展，从“教书匠”向“研究型教师”发展，都依赖于教师个人教育知识的发展。毫无疑问，教师的个人教育知识越丰富、越优质，教师专业发展的水平就越高。

后现代主义知识观的提出，使公共知识和教师个人教育知识的位置发生了重大置换，教师个人教育知识的重要地位得以确立。有研究表明，教师具有的诸如教育理论这类公共知识对教师教学质量的提高几乎不存在统计学意义上的关系，即并不是这类知识越多，教师的专业发展就越好。这提示我们，教师教育的重点不在于给教师灌输多少“所倡导的理论”，而在于如何促使这些公共知识转换成教师的个人教育知识以及如何更新其“所采用的理论”。因为只有这样，这些“所倡导的理论”才能指导教师的教育行为，真正地发挥作用。从某个角度来看，教师专业发展的过程是一个公共知识不断转换成个人教育知识，教师个人教育知识不断丰富和优化的过程。

总之，教师个人教育知识是影响教育教学质量和教师专业发展的重要因素，因此也是学校教育及教师教育改革的重要切入点。

三、教师个人教育知识的更新机制

(一)组织的知识管理活动促进教师个人教育知识的更新

教师个人教育知识的强大功能促使我们要正视它，充分利用它以提高教育教学质量和教师的专业发展水平。但是，教师的个人教育知识以自身的经验为主体，而经验是有其局限性的：也许正确，也许错误；也许模糊，也许清晰……错误的经验由于没有得到修正而影响教师的教育行为，会对教育质量产生很大的负面影响；模糊的经验由于没有得到编码而难以随时提取，那么它对教师教育行为的指导是有限的。因此，要想使教师个人教育知识更好地指导教师的教育行为，就要对教师的个人教育知识不断进行更新、优化。教师个人教育知识是如何更新的？公共知识如何作用到个人教育知识？也就是说，教师个人教育知识更新的机制是什么？

教师个人教育知识每时每刻都在不断地进行着更新。作用于教师个人教育知识更新的因素很多，比如，当教师读到某本书的某个观点时产生了强烈的共鸣，以后当他把这个观点应用于教育实践时，这个观点对他的个人教育知识更新就产生了作用。再比如，当某个教研员的评课拨动了被观摩教师的心弦、让他非常认可时，评课老师的观点也对被观摩老师的个人教育知识更新产生了作用。

但是，毋庸置疑的是，组织的知识管理活动会对教师的个人教育知识更新产生更大的作用(每个组织都在有意无意间进行着知识管理活动，业务学习、校本教研、培训等都是典型的知识管理活动 )。顾名思义，知识管理就是对组织的知识进行管理的活动，它通常指的是这样一个过程：在一个组织中，构建一个有效的知识运行系统，让隐含在组织成员头脑中的知识能够不断地被发现、流通和增值，让组织成员通过知识共享相互碰撞和相互激发、评价、修正，从而连续产生创新性知识的过程。知识管理是以知识共享为手段、以知识创新为目标的管理。知识共享和知识创新是知识管理的两个要素。知识管理之所以能对教师的个人教育知识更新产生更大的作用，是因为知识管理是有目的、有计划、有针对性的，而且是系统性的。作为知识管理手段的知识共享具有“杠杆效应”[6]和“发酵效应”[7]，它能产生“1+1>2”的奇效(这也是我们现在提倡同伴互助和合作研究的原因)。知识创新是知识管理的目标，它恰恰契合了教师个人教育知识更新的需求。知识管理就是要在组织内建立知识共享的机制以最大程度促进知识创新的发生。知识管理保证了知识转换在组织中的畅通无阻，从而促使教师的个人教育知识得到快速丰富和更新，使教师在提高教育质量的同时，也提高了自己的专业发展水平。

知识管理通常把知识分为两类：显性知识和隐性知识。日本著名知识管理专家野中郁次郎和竹内弘高提出了隐性知识和显性知识相互转换的4种模式，简称SECI模型[8]：(1)社会化：从隐性知识到隐性知识。个人可以从他人那里不通过语言直接获得隐性知识。例如，学徒工与师父一同工作，不用语言而凭观察、模仿和练习便可学得技艺。(2)外化：从隐性知识到显性知识。采用比喻、类比、概念、假设或模型等形式将隐性知识显性化，大多借助语言表示其精髓——书写就是将隐性知识转换为可以表述的知识的一种方式。(3)组合：从显性知识到显性知识。这是一个将各种概念综合为知识体系的过程。通过对显性知识的整理、增添、结合和分类等方式，对既存信息进行重新构造，由此催生新的知识。(4)内化：从显性知识到隐性知识。在实践中个人将接收到的显性知识转化为内在的经验和智慧，使之成为个人知识的组成部分。SECI模型现在被公认为解释组织知识创新的最佳模型。

(二)教师个人教育知识更新过程——显性知识与隐性知识的融合与转换

在知识管理过程中，显性知识和隐性知识的转换过程既是组织知识创新的过程，也是教师个人教育知识更新的过程。[9]依据SECI模型，我们可以看到教师个人教育知识更新的几个关键点。

1.创新知识个体化

创新知识个体化就是把组织的创新知识内化为自己的实践智慧的过程。这是知识管理过程的末端环节，也是知识管理背景下教师个人教育知识更新最明显的过程。比如，幼儿园通过教研活动总结出图书区阅读指导的策略，当教师把这些策略应用于实践工作中并认可这些策略的可行性时，就实现了创新知识个体化的过程。创新知识个体化的最终标志应是组织创新的知识在教师身上得到体现，也就是说，教师应用了组织创新的知识。

2.隐性知识显性化，教育经验向教育知识转化

隐性知识显性化就是教师通过反思、编码、符号化等手段使自己的隐性经验外显化的过程。这个过程促使教师的教育经验得到明晰和升华，从而使教师的教育经验向教育知识转化。而且由于隐性知识显性化了，也易于教师间的传播和分享。例如，教师在实践中发现，让幼儿通过亲身体验发现制定规则的必要性进而提高遵守规则的自觉性效果，要远远好于强行让幼儿遵守规则。当他把这个发现用语言(口头或书面)总结出来以后，他的这个隐性知识就显性化了，教师的教育经验也转换成了教育知识。

3.通过与其他成员的互动产生知识更新

知识管理背景下教师知识的更新还有一种表现形式，即个体在与其他成员互动的过程中而产生的知识更新(新感悟、新想法等，这些新感悟、新想法等也许与主题有关，也许与主题无关)。

(1)学习到同伴的隐性知识和显性知识。观摩的过程是典型的社会化过程(即从隐性知识到隐性知识的过程)。在观摩过程中教师会直接从同伴身上学习到一些隐性知识，从而增添了自己的专业知识。例如，有些教师会蹲下来与幼儿讲话，这缩短了与幼儿之间的距离，同时会让幼儿感受到自己是被尊重的。通过观摩，其他教师认为这种做法符合教育改革新理念所倡导的“尊重幼儿”的原则，并在以后把这个做法应用到他自己的工作中，这就是社会化的过程。在相互交流和知识共享过程中，教师还可以从同伴那里学到一些以前不知道的显性知识，这也会增加他的教育知识。

(2)由同伴的“支架”作用所引发的知识更新。有时候一个教师拥有知识A1，在同伴的启发( 帮助其从已有知识推论出新知识)下，他会生发出知识A2；他还可能从自己的经验中得出知识A2，但是缺乏足够的论据B。在知识共享过程中，同伴无意中暴露出来的经验知识B，使他更加确信知识A2的正确性；同伴的“支架”作用还表现在，一个教师拥有知识A，另一个教师拥有知识B，两位老师经过互动与碰撞，经常会产生出C知识。这样，两位老师都增加了教育知识。

4.新近学习到的显性知识与原有显性知识相融合

在学习、思考的过程中，教师会不自觉地把新近学习到的显性知识与原有显性知识融合起来，从而生发出新的知识，这样就丰富了自己的教育专业知识。例如，当教师去比较“主题活动”与“项目教学”的异同时，他就开始实现知识组合化的过程了。

奥苏贝尔认为，学习依赖于学生已知的内容(认知结构)，无论是下位学习、上位学习还是组合学习，眼前所学习的材料与学习者头脑中先前已有的知识能够发生联系，意义学习才能发生。只有把新知识融合到已有的认知结构中，新知识的学习才有意义，新知识才有可能在将来发挥作用。[10]因此，显性知识与隐性知识的融合必不可少，其实它有时也是教师学习过程中的不自觉行为。

在组织知识管理背景下，组织的知识更新时刻在进行着。与此同时，教师的个人教育知识也在相应更新，内化、明晰、升华、增加、融合等都是教师个人教育知识更新的过程和机制。

四、教师个人教育知识的更新策略

教师口头教育观念与实际教育行为相脱节，严重阻碍了教育质量的提高。如何促使公共知识更快、更好地转换为教师个人教育知识？如何使教师个人教育知识时刻保持更新、优化？这里笔者提出教师个人教育知识更新的策略。

(一)显性知识的管理策略(如何把公共知识转换成教师个人教育知识)——推论、应用、融合

要把显性知识转换成个人教育知识，前提条件是教师对显性知识的认同。这可以通过两个途径去达成：第一，教师从已有知识经验中能够推论出新知识；第二，教师能够看到新知识在实践中的应用效果。有了这两点，教师才有可能认同、相信新知识，并在实践教学中应用新知识。

1.从已有知识经验中推论出显性知识

教师的认知是建构式的，当他们面临一个完全陌生的知识时，会本能地排斥、不接纳。可当这个知识能用他们头脑中已有的知识去推论、去解释时，他们便乐意接受了，随后就会出现同化的过程。因此，当教师无论是通过看书或听讲座面对一个以前没有接触的知识时，不要急于否定和排斥，而要想方设法用已有的知识去解读它、理解它，这时常常会恍然大悟。比如，当我们开始接触瑞吉欧的生成教育时，会觉得没有备课怎么进行教育？可当我们了解到生成教育的起源时，会发现它是一种更适合幼儿年龄特点的教育模式，因为幼儿无意注意占优势，任何引不起他们注意的教育势必不会有好的教育效果。生成教育以幼儿的兴趣为课程内容唯一的来源，恰恰是契合了幼儿的年龄特点，因而更符合幼儿发展的需求。因此，努力用已有知识经验推论出新知识，使社会的知识变成推论的知识，实际上是把公共知识向个人知识推进了一步。认同新知识是把显性知识纳入个人知识的第一步，为教师应用新知识奠定了基础。

2. 及时应用所学到的显性知识

显性知识多是社会的知识或推论的知识，这些知识如果不经过个体的应用很快就会被淡忘甚至彻底遗忘。“会说不等于会做”“眼过千遍不如手过一遍”，只有在实践中应用了新学到的显性知识，才有可能真正掌握这些知识。

只有经历了“用—信”的过程，“所倡导的理论”才有可能转化为“所采用的理论”，新学到的显性知识才能纳入到教师个人教育知识体系中。在认同的基础上，应用有助于把推论的知识转换成经验的知识。实际上当社会的知识经由推论的知识转换成经验的知识时，新的知识才纳入到了教师的个人教育知识系统中。因此，教师要有意识地、自觉地、及时地在实践中运用组织所创新的知识以及自己学习到的新知识。比如，园本教研所产生的知识，听讲座或阅读获得的新知识，进一步验证新知识的正确程度并且掌握其行动要领。这是学习显性知识进而把显性知识转换成个人教育知识的有效方法，是扩充教师个人教育知识“库存”的重要途径。

3.把显性知识融合到已有认知结构中

经过认同—应用—相信的过程，显性知识变成了个人知识。要使这种知识更好地为教师的教育行为服务，还有一个任务，就是要把显性知识融合到已有认知结构中(其实这个过程有时也可能在认同阶段就发生了)。把新学到的知识融入到已有认知结构中，就是要使新旧知识达成连结，让知识融会贯通，使新学到的知识变成认知结构的一部分。这样做的目的是将来一旦运用时，才有可能做到随时被提取出来。至于融合的具体办法，可以借鉴奥苏贝尔的上位学习、下位学习以及组合学习。

(二)隐性知识的管理策略(如何把自己和他人的隐性知识转换成个人教育知识)——记录、交流、反思、写作、观摩、研讨

知识管理理论认为，隐性知识是知识创新的关键。不少教师还没有意识到隐性知识学习的重要性，也不习惯抓住隐性知识学习的途径来充实、提高自己。实际上，教师可通过学习自己和他人的隐性知识(即教育经验)来充实自己的个人教育知识库。

1.重视学习自己的隐性知识——及时记录、交流、反思教育经验，勤于写作，促使个人教育经验向教育知识转换

许多教师习惯于学习显性知识，比如，看书、听讲座等，却对自己经过实践得来的教育经验视而不见。殊不知，自身的经验属于经验的知识、实践性知识，不管教师自己是否意识到，它才是教师最喜欢用的知识，是教师教育行为的“主人”。而且只有有意识地不断积累这样的知识，教师才有可能从新手教师、经验型教师向专家型教师、研究型教师蜕变。许多优秀教师和特级教师的成长也都证明了这一点。

那么，教师如何从自己的经验中学习？要使教师从自身实践中获得的教育经验能够更好地为其以后的教育实践服务，就需要对教育经验进行记录(外显化、明晰化、凝固化)、表达和交流(明晰化、组合化)、反思(理性化、组合化)等，将其上升为教育知识。也只有上升为教育知识的教育经验才能更好地为个体的教育实践服务。所以教师应养成记录、表达和交流、反思教育经验的习惯。

反思能促进教师的隐性知识向显性知识转化，使教师不正确的隐性知识得以澄清，正确的隐性知识得以提升，教师以此获得理性知识，并更新、充实自己的个人教育知识。书面反思笔记的记录更能达到使教师的教育经验凝固化、理性化，为以后所用的目的。如果教师能把每件重要的教育事件记录下来并加以反思的话，这些素材将逐渐积累成教师宝贵的教育经验和实践智慧。反思是促进教师个人教育知识更新的有效途径，它应当成为教师职业生活中的一个习惯。“对教师教育教学效能的提高来说，更为重要的是实践性知识，而这类知识的获得和改善，只能靠教师对自我实践的反思，靠他人的传授或给予似乎是不可能的。因此可以说，反思是教师专业发展的重要基础，是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。”[11]

按照信息加工理论，信息加工过程分为注意、编码、储存和提取几个阶段。编码的目的是为了把信息储存在长时记忆中，为将来的提取做准备。对于教师来说写作是编码的一个重要手段。教师应养成勤于写作的习惯，把每天点点滴滴的教育经验用反思笔记外显、固化下来，把犹如珍珠般的教育经验串联起来，就架构成经验总结。有了经验总结作基础，对许多教师来说很头疼的撰写论文就成了水到渠成的事情。写作的过程是一个教育经验积淀并向教育知识转换的过程，它应该伴随着记录、交流、反思的过程。

一位经验非常丰富的北京市特级教师说：

这些问题有的在我进行反思前不曾意识到，有的常不自觉地出现在我的脑海中，萦绕在我的心头。假如没有这次写反思笔记的机会，我想它们可能会是长时间聚在我心中的几个谜团，许久找不到答案，而这次反思笔记却为我创造了一个解开这一个个谜团的机会。……这样一来，随着一篇篇文章的发表，一个个问题的解决，我心中的遗憾和困惑逐渐在反思中得以释放和消失。那些在我的直觉中模糊的想法、做法和思考逐渐在反思过程中得以清晰地展现出来，形成了比较成熟的认识，提高了我对自己教育实践的理性认识，给我未来有意识地运用科学的教育理念指导自己的教育实践，用适宜幼儿的教育策略和行为促进幼儿的健康发展打下了良好的基础，促进了我专业化的发展。

可见，勤于笔耕应成为教师另一个重要的职业习惯。

2.重视学习别人的隐性知识——通过观摩、研讨，捕捉、学习别人的教育经验

除了阅读、听讲座，教师更多的时间应该用于活动性学习(实践)、观察性学习(观摩)和交流性学习(研讨)。活动性学习(实践)即研究教师自己的教育实践活动，教师可以通过反思自己的教育经验实现个人教育知识的更新。观察性学习(观摩)和交流性学习(研讨)恰恰是教师学习他人隐性知识的重要途径，但是不少教师对学校经常开展的观摩、研讨活动重视不够。实际上，教师通过观察和交流能获得大量别人的隐性知识即教育经验，而且自觉不自觉地会把这些知识应用到自己以后的教育教学中。教师应该自觉利用起这两类学习，为自己的教育知识库添砖加瓦。另外，“师徒制”也是学习隐形知识的重要途径。英国著名思想家波兰尼认为，“师徒制”是隐性知识学习的最好途径。其实在中国，“师徒制”是许多学校的传统，在知识管理背景下，它更应成为教师专业发展的有力工具。

教师个人教育知识是制约教育质量及教师专业发展的重要因素，应引起教育管理者及广大教师的重视，也希望更多的教育理论工作者来关注，更加深入地研究这个问题。