关于“技术哲学”教学的几点思考和建议

王伯鲁

(中国人民大学 哲学院，北京 100872)

科学技术是社会建构与运行的基础，已演变为塑造现代社会面貌的强大力量。随着现代科学技术的快速发展及其经济社会功能的显现，人们对科学技术的认识也越来越全面深入，“科学技术哲学”就是在这一历史背景下孕育和发展起来的，已演变为哲学一级学科之下的一门二级学科。鉴于“科学技术哲学”在哲学体系中的特殊地位，以及国内绝大多数哲学类本科专业都将“科学技术哲学”课程列为必修课或选修课的现实，教育部于2009年10月将《科学技术哲学》列入了“马克思主义理论研究和建设工程重点教材”。笔者有幸全程参与了《科学技术哲学》(高等教育出版社2019年版)教材尤其是“技术哲学”部分(第四、 第五章)的编写工作，加之长期从事哲学专业本科生“科学技术哲学”课程、 科学技术哲学专业硕士生“技术哲学”课程的教学工作，对“技术哲学”部分的教学工作体会较深，也有一些思考和建议。今不揣浅陋，草成拙文，抛砖引玉，求教于同行专家。

一、 技术哲学发展迟缓的原因

在科学技术一体化的今天，科学、 科学史、 科学哲学、 科学社会学是说明和理解技术、 技术史、 技术哲学、 技术社会学的天然参照系。从根源上说，科学和技术可视为人类对客观世界能动地认识与实践活动及其成果，前者主要源于理性传统，而后者则根源于工匠传统。19世纪末期以来，科学与技术一方面由分立走向融合，关系日渐密切；另一方面两者在价值追求、 研究方式、 职能等维度差异明显，不容混淆。从历史的视角看，科学脱胎于自然哲学，长期扮演着神学婢女的角色，直到16世纪中叶才逐步获得了独立地位。而在动物本能基础上产生的技术，则是人猿揖别的分水岭，源远流长，早已演变为文明的元素和人类活动的基本模式。人们对科学与技术现象的零星反思也可以追溯至东西方文明的“历史轴心期”[1]7-13, 而作为一门学科的科学哲学与技术哲学的产生却比较晚，大致形成于19世纪下半叶。

今天，与发展成熟的科学哲学相比，技术哲学的演进相对迟缓，仍处于成长发育的“青春期”。不同的学者从不同的知识背景、 问题境遇或研究进路切入技术哲学领域，逐步形成了各种风格、 流派的技术哲学学说，但技术哲学的丰富内涵尚未得到充分揭示和阐发，也未出现认同度高或富有生命力的研究范式。导致这一发展现状的原因复杂，这里至少可以给出四点理由：(1)进入文明史以来，后人就生活在前人建构起来的人工世界之中，对技术活动模式及其成果习以为常，难于自觉。加之，在漫长的手工业技术时期，技术进步缓慢，不易引起人们的关注或反思。同时，直接从事生产技术实践的广大工匠处于社会下层，社会地位卑微，缺乏理性思维的高度，审视技术的视野狭窄。而处于社会上层的脑力劳动者大多鄙视生产劳动及其技术实践，也很少反思技术现象。

(2)作为人类目的性活动的序列、 方式或机制，技术与目的性活动同步展开，大多潜藏于具体事物内部及其演进过程之中，构成了人类事物的一个要素或侧面，往往为该事物的其他属性或表面现象所掩盖。人们常常只关注具体事物的属性、 特征与演变，而很少顾及潜在于其中的技术结构及其运转流程。因此，长期以来，除专门从事技术研发者外，大多数人并未意识到技术在社会生产与生活中的基础地位以及广泛存在，技术现象也未能真正转变为哲学研究的主题。“人们曾认为技术就是手艺，至多不过是科学发现的应用，是知识贫乏的活动，不值得哲学来研究。”[2]176-180

(3)许多技术哲学家都注意到古代技术与现代技术之间的差异，并给出了各自的技术史分期。[3]930-932;[4]107-263伴随着历次技术革命的拓展和深化，以集成化、 体系化、 信息化、 智能化为标志的新型高精尖技术形态不断涌现，技术的本质属性与丰富内涵尚未得到充分展现。技术的复杂性、 多样化导致人们对技术的认识也处于演进之中，难以成型。学者们往往各执一端，各抒己见，一时难于形成成熟的统一认识。

(4)在认识和实践活动中，受兴趣、 分工、 知识背景、 认识局限等因素的限制，人们往往只关注自己所熟悉的技术领域，难以对其他领域的众多技术形态进行深入的归纳性思考，也难于在不同领域之间展开多种技术认识成果之间的横向比较或交流，进而从哲学高度揭示技术的本质属性与发展规律。同时，技术的广泛渗透性、 多样性、 复杂性以及与认识问题、 价值问题、 伦理问题、 信仰问题、 审美问题等重大理论问题之间的纠结缠绕，也是影响技术哲学研究的认识论根源。“显然，原因之一就是这个问题本身的复杂性。因为人们在对技术进行分析时，不能像分析科学那样轻易地撇开技术的社会根源和它的实际功能问题。”[5]2

二、 “技术哲学”部分编写的宗旨和思路

与以往的同类型教材不同，作为“马克思主义理论研究和建设工程重点教材”，《科学技术哲学》教材的突出特点在于以马克思主义的理论、 观点和方法统领全书的编写，即将马克思主义的精神和灵魂融会贯通于教材编写的全过程，力求实现各章节或分支学科的有机融合；而不是从马克思主义经典著作中寻章摘句，像制作“三明治”一样将它们生硬地穿插于教材的相关内容之中。作为哲学专业本科生“科学技术哲学”课程的教学用书，《科学技术哲学》教材兼顾了学术性、 前沿性、 专业性和通俗性；既全面反映了科学技术哲学学科发展的最新成果，又力求叙述简明扼要，深入浅出，通俗易懂。该教材的编写历时10年，数易其稿，前后经过了多轮、 多领域专家组的全面评审和编写组的反复修改，最后经国家教材委员会审查通过，正式出版发行，称得上近年来科学技术哲学领域的一部精品力作。

科学技术哲学脱胎于恩格斯创立的“自然辩证法”学科，又广泛吸收了源于西方的科学哲学、 技术哲学、 科学技术与社会等学科的丰富营养，是一门具有中国特色的新兴哲学学科。它与时俱进，着力探讨科学与技术的性质、 特征、 发展规律、 社会功能及其相互关系等重大问题，是关于科学现象、 技术现象以及科学技术与社会关系的哲学反思。近一百年来，随着科学技术的迅猛发展，科学哲学、 技术哲学等学科快速分化和演进，不断拓展和深化。哲学专业的本科生学习科学技术哲学有助于了解现代社会发展的历史背景与时代特征，系统把握科学技术的本质、 特点、 价值和发展规律，树立科学观念，弘扬科学精神，掌握科学方法，改善知识结构，拓宽学术视野。正是基于“科学技术哲学”课程的这一重要知识论功能，它才被列为哲学专业本科生必修的专业基础课。

“科学技术哲学”具有跨学科特性，涉及领域和论题广泛，与管理学、 社会学、 历史学、 逻辑学、 伦理学等相邻学科之间存在着交叉关系，目前已形成了自然哲学、 科学哲学、 技术哲学、 工程哲学、 科学技术思想史、 科学技术与社会、 当代科学与技术发展中的哲学问题等多门分支学科。《科学技术哲学》教材着眼于树立学生的马克思主义科学技术观，培养他们分析和解决现代性问题尤其是科学技术哲学问题的能力，进而为他们日后顺利进入科学技术哲学领域，继续攻读科学技术哲学专业硕士学位奠定理论基础。

教材编写组立足科学技术哲学学科的发展现状，按照专业基础课的教学要求，结合哲学专业本科生知识结构的特点，反复论证和推敲教材的编写内容、 章节目设置以及整体结构，每一章末都附有小结和思考题，全书结尾还列出了各部分的延伸阅读文献。《科学技术哲学》教材一方面力求系统全面地呈现科学技术哲学学科的体系结构、 研究领域、 主要问题及其争论等；另一方面又有所选择和侧重，以便有针对性地介绍科学技术哲学的主要领域和基本内容。

“技术哲学”是致力于探究技术的本质及其社会影响的哲学三级学科，是对技术现象进行描述、 分析和阐释的系统化、 理论化的知识体系。它既是科学技术哲学的重要分支领域，也是《科学技术哲学》教材的主要组成部分。事实上，技术哲学领域的问题可以以技术体系为边界，相对地划分为内部问题(或本原问题)与外部问题(或相邻问题)两大类。内部问题围绕“技术是什么”展开，派生出技术的本质、 结构、 内在矛盾、 运行机制和演进规律等层面的一系列问题，指向技术体系本身，具有封闭性；外部问题主要由“如何理解和评价技术对人类生活的影响”“如何优化和调节技术与人类的关系”两个问题衍生，指向技术体系所处的社会文化环境，具有开放性。

面向科学技术哲学专业硕士生的“技术哲学”课程，多按专业课设置，更贴近技术哲学学科发展实际。《技术哲学》教材大多以主要技术哲学流派、 哲学家思想及其经典文献的解读为经线，以主要技术问题的多维度剖析和比较为纬线展开，一般按51学时组织课堂教学。这样的教材编写方式与教学安排突出学术性、 专业性、 前沿性，有助于硕士生获得较为系统、 丰富和具体的技术哲学知识，以便他们更快捷地进入技术哲学研究的前沿领域。《科学技术哲学》教材中的“技术哲学”部分，可视为硕士阶段“技术哲学”课程的前期知识准备。受课程性质、 教材篇幅、 授课时数的限制，其编写不可能照搬《技术哲学》的教材体系，或者只是它的简化压缩版本，必须从本科生知识储备的实际与该课程的定位出发，制订有限目标，探索新的编写方式及其体系结构。

经过编写组的精心设计和反复论证，教材中“技术哲学”部分按第四、 第五两章编写，以内部问题的分析和叙述为主线展开，后续的“科学技术与社会”部分再触及个别外部问题的讨论，可视为“技术哲学”部分的延伸或拓展。为此，按照“史论结合，以史带论”的编写原则设计和叙述，第四章以“技术哲学思想的形成与发展”为题，力图对技术哲学思想的形成与发展过程及其主要成果给出粗线条描绘。在此基础上，第五章以“技术的特性与工程的社会建构”为题，着重讨论技术哲学的主要问题以及与工程实践的内在联系。这样的编排方式与叙述逻辑符合技术哲学史，有助于学生理解和接受技术哲学的基本内容。

三、“技术哲学”部分的教学原则、 要点和建议

从认识论视角看，人们对事物的认识或知识体系的接受是循序渐进的，往往需要多轮、 多次认知建构，不可能一次性完成。学生对“科学技术哲学”尤其是“技术哲学”部分的接受也是如此。作为哲学专业本科生的专业基础课，“科学技术哲学”大多安排在大三学年讲授，课时为51学时左右(3学分)，“技术哲学”部分约10学时，因此在教学上只能实现有限目标。鉴于学生对技术现象的认识比较肤浅，仍停留在感性经验层次的现状，“技术哲学”部分的教学目标应定位于学科发展史、 基本概念、 基础理论、 主要问题等基础知识和学科概貌的介绍上，宜粗不宜细；应以“激发学生的学习兴趣，形成‘技术哲学’理论体系的初步框架”为基本目标，以便为他们日后的相关专业课程学习奠定基础。

(1)学习哲学的有效途径是从学习哲学史开始，因为“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、 理论上前后一贯的形式上的反映”[6]14。技术史尤其是技术哲学史既是讲授技术哲学的基础，也是学生学习、 理解和接受技术哲学理论的认识前提。这既符合人类认识发展规律，也是“逻辑与历史相统一”的辩证思维方法所要求的。教材第四章就是基于这一理念而设计和编写的，以概述技术哲学的历史渊源、 发展脉络和现状为主线展开，中间有序穿插了一系列技术哲学的基本概念和主要观点。

第四章共有3节10目26小目的内容，课堂教学以4学时为宜。“技术哲学思想的历史源流”一节中的一、 二目，重在思想梳理，没有难度，学生也容易理解，不宜花过多的时间。三、 四目涉及“技术哲学”的基本概念，应作为教学重点。三目中的“技术定义及其分歧”一小目以及四目中的三个小目，涉及技术的定义、 构成要素、 基本形态和建构模式等重要概念，关系到学生“技术哲学”知识体系的建构，应作为分析和讲解的重点，多花一点时间。

“技术哲学的发展脉络”一节通过对七位技术哲学家及其主要思想的介绍，力图刻画技术哲学三个主要流派的总体特征，有助于学生了解主要技术哲学流派及其基本观点。其中，“海德格尔：技术的追问”一小目是教学难点。海德格尔既是现象学技术哲学传统的开创者，又是悲观主义技术哲学家，其技术思想自成一统，对后世影响较大，但晦涩难懂。另外，三位现象学技术哲学家的思想也各有特色和侧重，但对于具备现象学知识背景的哲学专业学生而言，应该不难理解。

“现代技术哲学的新进展”一节从经验转向、 政治转向和文化转向三个维度切入，概述了当代技术哲学发展的三大趋势，涉及人物、 思想、 观点较多，时代性、 前沿性特征明显。由于缺少当代技术哲学的相关知识背景，学生对这一节的理解有一定难度。因此，教学中不宜过多地纠缠于细节，讲清楚“三大发展趋势”的基本特征即可。另外，还应当向学生说明技术哲学的外部问题是开放的，当代技术哲学发展趋势的辨识也是相对的，可以有多种表述方式。例如，“伦理学转向”就是其中较为明显的一种趋势，可参见第八章第三节中的相关论述。

(2)第五章着重从技术哲学体系出发，概述了技术和工程的特性及其与人和社会之间的关系，讨论了技术哲学的几个基本问题，容量和跨度较大。全章由3节11目29小目构成，课堂教学以6学时为宜。“技术的特性与人”一节从多维度揭示了技术与人之间相互建构的内在联系，为学生提供了一个理解技术与人及其关系的新视角。其中，“技术自主性”小目是难点，也是技术哲学长期争论的一个基本问题，应讲清楚不同观点及其争论的焦点。另外，“可能世界”概念是理解技术创造潜力的基础，应说明它与“人工世界”概念之间的区别与联系。

“技术决定论与技术异化”一节围绕“技术决定论”信念和“技术异化”现象展开分析，触及技术哲学中的两个重要问题。其中，“技术统治论”“技术异化的扬弃”两个小目是教学难点，也是理解技术本质以及人与技术关系的理论基础，应当进行重点讲解。对于具备哲学专业知识背景的大三学生而言，本节其他各个小目的内容都比较容易理解。

“技术和工程的社会建构”一节揭示了技术、 工程与社会之间的内在联系，有助于学生理解技术和工程的本性及其社会运行规律。其中，说明科学、 技术、 工程和产业之间的区别和联系，以及“技术哲学”与“工程哲学”之间的关系是本节的难点和重点。这里需要说明的是，这一节与第八章、 第九章的相关内容关系密切，后者可视为前者的延伸和拓展，教学安排上可灵活处理。

此外，应当强调的是第四、 第五章后的思考题，是对教材中“技术哲学”部分主要问题的提炼，可作为学生课后思考题目或课程作业，也可作为课堂讨论的选题，以便深化对教材和课堂教学内容的理解。书后的延伸“阅读文献”与教材各章节内容呼应，关联性较强，可鼓励学生尤其是学有余力的学生阅读，将有助于拓宽他们的学术视野，深化其对教材相关内容的理解。

总之，高等教育不同于初等教育，前者的一个突出特点就在于向学生传授的知识大多仍处于形成和发展之中，而后者的知识多是凝固的、 标准的和经典的。在现时代，高等教育的专业化、 个样化趋势要求课程设置、 教材编写、 课堂讲授的多样化，教学上应按照“以学生为中心”的理念，着力调动学生求知、 思考的积极性。因此，在“科学技术哲学”课程的课堂教学、 教材使用等环节，应当鼓励教师从实际出发，因材施教，创造生动活泼、 丰富多彩和机动灵活的教学形式，反对照本宣科、 生搬硬套以及片面追求标准化的形式统一。