由今及古，参悟历史——涵濡学生历史解释素养的思考和尝试

朱 冉

历史是人类的往事，历史研究的重心亦即今人根据先人遗留的诸多史料，在一定史观指导下的一种解释性建构。“所有的历史叙述都是解释，即便是对历史知识的陈述，也包含陈述者的主观意识。”①教育部制定：《普通高中历史课程标准》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年，第2 页。兹就历史教学中如何沟通今人与古人的联系谈谈一点浅见。

一、“同情”与“理解”

钱穆先生主张“附随一种对其本国已往历史之温情与敬意”去参悟历史；②钱穆：《国史大纲》，商务印书馆，1994 年，第1 页。陈寅恪先生提倡“对于古人之学说，应具了解之同情”，③陈寅格、陈美延：《金明馆丛稿二编》，上海古籍出版社，1980 年，第247—248 页。以此来神游冥想、苦心孤诣；贺麟先生强调“用理智的同情去体察外物，去反省自己。”④贺麟：《文化与人生》，商务印书馆，1988 年，第178 页。三者有一个共同的治史理念：回到历史场景，在特定历史时空情境中，设身处地去理解和思考历史上的人与事，不以现实去附会历史，不用今人的认识去臆断古人。从一定角度上，上述观点与高中历史课标中对“历史解释”的表述不谋而合，即“必须是以时空观念为前提，以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判”。

然而，在历史叙事中如果一味单向“从属于”和“附着于”过往的历史遗存，非但难以对历史做出理性分析和客观评价，也难以真正体现今人与先人的共情和共鸣。毕竟，历史是不可克隆的尘烟往事，它需要今人在回顾和描述的基础上进行富有价值的解释。从历史哲学角度看，历史事实本身是在理解与解释的交互中涌动和浮现的。“回到历史场景”应该是双向交互的“同情”与“参悟”。在强调“论从史出”的同时，也要善于“由今及古”，即从今人的内心体验、生活阅历、世事感悟出发与古人进行双向交互的内心世界的沟通，两者都是贯通古今、参悟历史的方法。

吕思勉先生对《礼记·檀弓》中季子皋“买道而葬”的解读就是“由今及古”的典型。《礼记·檀弓》：“季子皋葬其妻，犯人之禾。申详以告，曰：请庚之。子皋曰：孟氏不以是罪予，朋友不以是弃予，以吾为邑长于斯也，买道而葬，后难继也。”吕思勉先生说：“旧说以子皋为倚势虐民，非也。”他解读史料的基础的同时，力图回到历史现场，“此事可见井田废，阡陌开之渐。夫使阡陌完整，营葬者安得犯人之禾？营葬而犯人之禾，盖以阡陌剗削，丧车不能通行故耳。”他又基于现实生活阅历设身处地理解季子皋买道而葬的理由，从而对历史有了全新的理解，“开阡陌乃违法之事，当时依法整顿，势盖已不能行，然犹难公然许为合法。邑长犯人之禾而庚之，则许为合法矣。关涉土地之案件，又将如何办理，故曰后难继也。”①张耕华：《读史也须通人情》，《澎湃新闻·上海书评》2019 年7 月13 日，https://www.thepaper.cn/newsDetail_forward_3863718。在研究历史中，现实感无处不在，“由今及古”就是把现实生活中的所见所闻所感作为一个材料，一种参照，进行类比推理，从而更深刻地理解历史。

历史教学应该有意识地培养学生从“活着的”现象或体验中体会观察历史。所谓“活着的”现象或体验是指可以直接观察，并存在于身边现实社会的资料和自身感受。现实社会是我们认识历史的一个参照，也是达成对古人、古事加以理解和解释的不可或缺的资源。

二、“共情”与“体察”

“了解之同情”需要“神入”到古人的内心世界和古事时空现场，从而达成历史客体与主体间的“共情”，在切己体察中神游冥想和深沉潜思。在历史教学中，教师更要善于引导学生联系现实社会和生活经验，设身处地，将心比心地去“知人”和“释史”。

（一）通过教师的人生阅历、史学素养，“由今及古”体悟历史人物的心境

涵濡学生的学科素养，很大程度上取决于教师在有限的课时范围内目标的设定、策略的选择、流程的规划、素材的筛选等等。这就要求教师要独具慧眼，能够在庞杂混乱、若隐若现的史料中敏感而准确地捕捉到自己的对象。那么“慧眼”从何而来呢？这与教师丰富的人生阅历与深厚的史学素养密不可分。

李惠军老师在《王安石变法》一课中，从众多资料中精选了几首变法前后王安石的诗作，其中包括宋神宗熙宁二年（1069）的《元日》，揭示诗人借春节万象更新时节，踌躇满志，怀着除旧布新的乐观自信，又透过熙宁2 至6 年（1069—1073），当变法问题上出现反对声音时，王安石所作《咏竹》和《商鞅》两首诗作，分析王安石托物寄情、攻坚克难的决心和借古言志、令行禁止的气魄。尤其是在讲到熙宁七年（1074）王安石辞职还乡，熙宁八年（1075）再度拜相，从南京北上开封途中，写下的《泊船瓜洲》时，李老师凭借自己的生活经验和内心感受，他对这首诗做出了不同的解读：

激烈争论和恶意攻讦使新法推行艰难，被罢遭遇更使之心力交瘁。两次推辞任命未果。因此，诗句难免暗含忧郁、伤感和对家乡的眷恋！‘何时’是发自肺腑的郁闷惆怅，是对险恶仕途的担忧和新法前途的顾虑。忧思深切、格调苍凉，宛如一声喟然长叹，是诗人消沉心态的真实流露。

或许，这只是李老师的一种揣度，他把这种揣度以王安石的诗为媒介与其建立了心灵的对话，没有囿于常论而是基于自身的人生经验审视材料。如果没有同样坎坷的人生体验，没有深刻的对人生际遇的理解，这些诗句也许并不会引起他太多的关注。诗境中蕴含着作者的心境，折射着作者乃至大宋王朝的时代命运。以诗为媒介，以自身阅历为钥匙，“今人”与“古人”真可谓“心心相映”了。杜维运先生说“史学家永远与其所描述及解释的事件距离遥远，给人的印象是冷酷的；史学家对于以往时代的思想与情感，不能起共鸣，历史便缺少了生命”，②杜维运：《史学方法论》，北京大学出版社，2006 年，第159 页。我想这段话放在历史教学中也同样适用。我们与古人对话，其实不仅仅与那些呆板的、冷漠的史料对话，史料中会留下人的心态，古人与今人的心灵对接，古事与今事的息息相关，在此基础上形成适切的历史理解，并由此做出适切的历史解释。

（二）通过学生的生活经验、知识结构，“由今及古”打通历史理解的经络

“由今及古”去参悟历史，并非那些具有沧桑斑驳感的老者的专利。历史教学面对的受众是学生，学生对历史事件、历史人物的理解才是历史教育的诉求所在。因此，引导学生将遥远的故事、陌生的先人与他们的生活见闻、内心体验、已知知识相互链接、彼此联通，也是“由今及古”的一种行之有效的方法。上海市宜川中学胡沛康老师在《中外历史纲要（上）》之《从局部抗战到全面抗战》一课导入部分，出示了上海淞沪抗战第十九路军军部遗址，他说：“它就位于今天我们桃浦路127 号车站居民小区的空地上，无声地述说着在87 年前的1 月28 日晚上，十九路军战士打响了抗日枪声，揭开了一·二八淞沪抗战序幕的旧事。那么，这场上个世纪三四十年代爆发的战争，日军的铁蹄是如何一步一步深入的？中国人民规模抗战又是如何升级的？今天我们就沿着这样一条线索来学习本课。”

为了激起现实与历史的共鸣，今人与先人的共情，胡老师巧妙借助在座的普陀区学生熟悉的地标，“桃浦路127 号车站居民小区”。这是大部分同学听过、路过、住过的一个再平常不过的地方。学生由此及彼感受到“‘一寸山河一寸血’的切肤之痛”，从而重温抗战记忆，实现了对抗战历史的理解。显然，借助学生的生活经验、现实见闻“由今及古”，拉近了学生与历史的距离，从现实社会中找到了打开历史大门的钥匙。

历史虽然已经过去，但是，只要我们善于敏捷地在现实生活中发掘那些留存着的历史痕迹，同样可以勾起同学们的思古幽情。所以说，历史教学不可以把现实的窗口关掉，古今相互打通，“通过现实明白了历史，通过历史明白了现实”。①张耕华：《历史哲学引论》，复旦大学出版社，2004 年，第98 页。除此之外，历史学科知识内容丰富，有很强的综合性，与其他学科有着广泛的联系，高中的学生已经拥有了一定的多学科知识储备量，在历史教学中，巧妙借助学生现有的相关学科知识，可以加深对历史问题的认识与理解，从而实现回看历史的目标。

（三）“由今及古”，参悟历史，在潜移默化中习得“贯通古今”的历史意识

我们常常会有这样的感觉，过去对同样的历史史料的解读看法，随着人生经验的丰富，内心世界的变化，往往会产生的一些新的发现。实际上，这恰恰从一个视角反映了“由今及古”参悟历史的重要价值。在《从局部抗战到全面抗战》一课中，胡沛康老师先后展示了三个历史片段：

其一，赵一曼牺牲前写给儿子的遗书：“宁儿啊!希望你赶快成人，来安慰你地下的母亲!”

其二，杨靖宇被捕前留给老乡的话：“老乡，我们中国人都投降了，还有中国吗？”

其三，美国战地记者迈克和中国娃娃兵对话。迈克：“你多大了？”娃娃兵：“16！”迈克：“你觉得这场战争能胜利吗？”娃娃兵斩钉截铁地回答，“我们一定会胜利！”迈克：“那么战争胜利了，你想干什么呢？”娃娃兵回答的声音却很微弱：“那个时候我已经死了！”

简短有力，回味悠长！谁在抗战？在那样艰难的历史时空中究竟是什么孕育了中国抗战必胜？胡老师说：“抗战，从来都是具有悲情色彩的。”我想听课的学生对这三个历史小片段的感受，在他逐渐长大、成熟、甚至老去的人生过程中，会不断地丰富、变化，从而更深刻地理解那些已经消失在历史中模糊了的身影。

在《王安石变法》一课的尾声，李惠军老师满怀深情地吟诵王安石的《梅花》：“墙角数枝梅，凌寒独自开。遥知不是雪，为有暗香来。”接着，李老师在赞美王安石借梅花赞扬处逆境而坚守的品格的同时，也从文人政治家视角揭示了诗人看似纵情于山水自然，实则感慨世路坎坷，华发苍颜壮志难酬的悲愤之情。最后李老师问讲台下的学生：“王安石变法悲情止步了！历史的思考却永无止境！作为思考者，你有何启示？”这个问题的答案是什么也许并不重要，但是这个问题对学生心灵所带来的那个掷地有声的撞击才有更深远的意义。

如果把时间画成一条线，以现在所处的这个时间为原点，那么在它左边就是已经发生了的历史；这个原点的右边是尚未发生未来。“由今及古”参悟历史，实际上就是立足于历史—现实—未来的宏观大视野中的时空对话。在尊重史实的大前提下，我们需要寻找的是那些为学生的现实所需要，并能长久地滋育他们未来的人、事、物。曾经的历史已经在现在留下了痕迹，现在也必然在未来留下痕迹。让学生在潜移默化中习得“贯通古今”的历史意识，对现实的决策才会更审慎，对可期的未来才会更负责。

三、“审慎”与“严谨”

“由今及古”去参悟历史应该是培养学生历史思维的一种重要途径。在历史教学中，老师应当关注以下几个原则。

（一）尊重史实，审慎解释

“由今及古”作为历史教学方法的一种尝试，并不是简单地用现代的经验推测古人，用今天的思想移情过往，将历史曲解为对现实的附会，而是建立在“尽可能占有史料基础之上”，①教育部制定：《普通高中历史课程标准》（2017 年版），第71 页，第71 页，第2 页。在经过了专注、深入的研究与思考的基础之上，才能在“由今及古”之中，“尝试验证以往的说法或提出新的解释。”②教育部制定：《普通高中历史课程标准》（2017 年版），第71 页，第71 页，第2 页。对历史有了新的观察视角或者全新的理解。所以说古人与今人的对话是交互的，恰如一枚硬币的两面，共同构成了历史解释的统一体，指向接近历史的真实，使历史不再遥远，历史解释不再冷硬的理性。用今人的阅历、感怀来解读往事，必须基于充分可信的史料和科学史观指导的前提下。只有这样，才不会在“由今及古”参悟历史的时候非逻辑地臆想曲解。

（二）尊重现实，避免误读

历史事件纷繁复杂，社会现实又何尝不是如此。所以在“由今及古”的教学尝试中，对现实资源的选取首先就要经过一个甄别求证的过程，避免对现实事件的“误读”，从而在“误读”的基础上，对话古人，丧失了历史求真的本质。

其次，对历史的认知体现着每一代人对“过去”的主动理解与不断思考。所以在创设新的情境进行历史教学时，所引用的现实资源最好是已经形成共识或者已有定论的，而不是尚有争议的内容，以此避免对现实的偏见，进而导致了对历史的偏见。

（三）正确导向，立德树人

高中历史课标明确指出：“历史课程最基本和最重要的教育理念，是全面贯彻党的教育方针，切实落实立德树人的根本任务。”“历史课程要以唯物史观为指导，对人类历史发展进行科学的阐释，将正确的思想导向和价值判断融入对历史的叙述和评判中。”③教育部制定：《普通高中历史课程标准》（2017 年版），第71 页，第71 页，第2 页。历史教学与历史研究毕竟是有很大差别的，历史教师所面对的主体是学生，所以在教学行为中应该始终遵循立德树人根本原则：给予正确的导向，服务于学生的长远发展与终身发展。教师要思考，我选择这则史料，我进行这样的历史叙述，我设计了这样的教学环节，能够给学生的今天或者明天带来什么？

“由今及古”是帮助今人考察、体会或者说理解古人的一种方法或者途径。最后，我想借用我的老师张耕华先生在一次讲座中的话，作为本文的结尾：

要研究社会史，应该从当前亲身所处的现实社会着手。“历史传统”本是以往社会的记录，“当前社会”则是此下历史的张本。历史中所有是既往的社会，社会上所有则是现前的历史。……社会就是历史进程的当前归宿。④张耕华：《史料考证·历史解释》讲座，2019 年3 月。