例谈初中历史教学中的三维历史空间

顾忠华 束鹏芳

时空观念在历史学科核心素养中居于基础地位，它由时序观念与空间观念构成。空间是历史上人类活动的场所，在历史的演进中存在着空间上的多样性和多维性。相对时序观念，初中历史教学很容易忽视空间观念，尤其是方位、线路等平面空间之外的“把精神与文化、社会与历史连接成一体，实现了空间观与历史观统一”的历史空间。①刘怀玉：《〈空间的生产〉的空间历史唯物主义观》，《武汉大学学报》(人文科学版)2015 年第1 期。本文以统编教材《毛泽东开辟井冈山道路》（以下简称《井冈山道路》）为例，分析和说明初中历史教学应该明了的三维历史空间。

一、《井冈山道路》的“空间”分析

《井冈山道路》一课的空间观念，可以分解为三个层次，即地理空间、社会空间与精神空间，这三层空间有着从识记到理解到认识的目标推进与理性拓展。

初中历史教学首先要明确地理空间，如行政区划、地理方位、山川形势，能够读懂历史地图和绘制简易的史事形势图，能对同一或不同空间发生的史实进行空间定位的叙述。在本课，需要知道影响中国革命的俄国的方位，确定南昌、湘赣边界、长沙、井冈山、三湾、古田、瑞金等地的位置，标注“进军井冈山”的路线，以及大小十几个革命根据地的分布，从而整体把握井冈山道路开辟的背景与基本态势。

初中历史教学还要让学生初步理解史事发生的社会空间。史事是人类在特定空间所从事的社会活动的痕迹，历史空间本质上是一个社会空间。历史教学要让学生明确某一史事所发生的空间，理解发生原因中的空间因素，从而理解“特定空间”的“特定”含义。在本课，反抗国民党反动统治第一枪是如何在南昌打响的？为什么在南昌？革命军占领了南昌为何又要撤离南昌？文家市决策和三湾改编是在这两个地方偶然发生的吗？第一个农村革命根据地是如何在井冈山创建的？为什么在井冈山？十多个革命根据地的燎原态势分布如何？与井冈山根据地有无关联？这些从空间出发的史事追问，都指向这些地方的革命活动及其地理环境因素。如此，这些地理空间就不再是单纯的地域，而是共产党人的革命活动的社会空间。

初中历史教学也要发现精神空间，使教学中的情感态度与价值观目标有机融入空间意识之中。历史上的某些史事或概念常以地名命名，对其意义的认识其实就是赋予该地以精神意义，使该空间成为与精神文化相联系的历史空间，这样的空间可以称为精神空间。在本课，南昌是地理空间，但南昌起义使南昌成了社会空间，在它被赋予“军旗升起的地方”的意义时，已隐喻着它是精神空间。井冈山精神，这一从井冈山地名演化而来的历史概念，更是明确地成为一种精神意识的符号。“农村包围城市”，不是简单的地理概念的集合，也不是单纯的社会空间的流动和变迁，而是隐含着中国革命道路探索、中国革命胜利的道路、马克思主义与中国革命实践相结合等一系列精神意义，它已是集合地理概念的精神空间。“农村包围城市”成了可以在教学中逐渐递进的三维空间概念。

据《井冈山道路》一课所涉历史空间的内容分析，历史教学中的空间观念包括从史事识记的地理空间到因果分析的社会空间再到意义赋予的精神空间，它们由浅入深地展示了空间观念的多维性。

二、《井冈山道路》的“空间”设计

“中国革命、建设以及改革开放以来的发展是一个伟大而曲折的社会历史空间重构创新过程，其中包括革命年代的城市—农村—城市历史空间的突围与重构。”①刘怀玉：《中国道路自信中的历史空间辩证法》，《武汉大学学报》（哲学社会科学版）2018 年第6 期。遵循“历史也是一个空间重构创新过程”的视角，本课教学可以设计为“问前路”“寻真路”“开通路”三个模块，围绕道路的选择、开辟和创新发展，递进性地彰显其中包含的地理、社会和精神文化空间。

在“问前路”模块中，教师先抛出大革命失败前夕毛泽东《菩萨蛮·黄鹤楼》的发问:“黄鹤知何去？剩有游人处。把酒酹滔滔，心潮逐浪高”，然后描述毛泽东一时不知如何是好的苍凉心情，引领学生感受“问路”的期待，接着引出大革命失败后八七会议决定武装反击的史事，从而由武昌黄鹤楼发问到汉口八七会议的答问，在时空转换中，确立基于空间观培养的教学问题：敢问路在何方。

在“寻真路”模块中，教师按照“仿路——起义”“想路——撤离”“探路——上山”的叙事主题，讲述城市暴动及其辗转走向井冈山的史事，使学生认识到中国革命从走苏俄的路到走自己的路的历史必然性，也体会到披荆斩棘的寻路精神。在该模块中，历史空间的变化与寻路密切相关：南昌起义杀出一条血路，留下和南下都是险路；秋收起义攻打长沙后，往前是绝路，退后可能有生路，在走苏俄式的城市暴动之路上面临何去何从的抉择，历史空间就此转换。从南昌到长沙，从城市到农村，是地理空间的转换，是中国革命道路的空间转换，但蕴含其中的是革命先辈的寻路活动，是社会空间的拓展，蕴含其中的是“寻路”的探索勇气、红色精神。

在“开通路”模块中，教师围绕走向胜利的革命道路怎样开通的主题，通过“三湾改编”“井冈山会师”和“古田会议”等以空间命名的史事，伴以“农村革命根据地”的空间示意图，依次展示“开通”的历程，打开一系列军事和政治活动的历史空间。三湾、井冈山和古田等地，串联起了革命实践之路，也串联起了革命实践的思想之路，成为基于史事描述与想象的社会空间，进而让学生初步理解这样一种空间观：地点承载着某些集体记忆、精神认同。接着，我们将井冈山道路开辟过程以一幅“南昌——长沙——三湾——井冈山——古田——瑞金——井冈山的燎原之火”的动态形势图加以总结，在明确地理空间转换的同时，点明根据地建设展示出历史的社会空间。随后用“井冈星火实践探路，会议著述理论引路”来概述井冈山道路的内涵，进而说明井冈山道路隐含的实践与理论互动的精神空间。

这样的教学设计，一方面使“路”这一历史空间的物理的、精神的内涵贯穿整个教学过程，使学生从三维空间去理解历史（或云在历史理解中感知三维空间）；另一方面又使学生在“路”上接受情感态度与价值观教育，将历史认知与过程、方法统一起来。在课堂总结时，我们把本课所有涉及到“路”的词语，如问路、血路、绝路、生路、退路、出路、领路、通路等，整合到一起，让学生自由思考、自由探究：用一个或几个关于“路”的组词串联起来进行表达或解释，并尝试得出一个结论。“井冈山道路开辟”中的“路”，实在是意味无穷的历史空间。

三、《井冈山道路》启迪的历史空间观

历史空间不是简单的地形、地貌等自然环境要素的堆积，必然包含着一定时间里的民众活动所依赖的政治制度、生活习俗、思想观念、经济因素等，是人在自然环境、社会环境的基础上不断活动、不断建构的结果，这些要素共同构成了该历史场所引发历史事件、出现历史现象的社会空间。②陈志刚、覃玉兰：《历史空间的内涵与空间观念素养的培养》，《历史教学》（上半月刊）2018 年第2 期。历史空间的这种社会性以及相互关联性与综合性，在《井冈山道路》一课中有充分体现。结合本课内容分析与教学设计，我们尝试进行理论说明。

历史空间是人类社会实践活动的舞台，讲述历史空间，是基于地理空间的超越，要看到人在地理空间里的社会活动，明确它是一个人文空间。在《井冈山道路》一课，学生感受的是革命的井冈山，是革命的湘赣。如果没有20 世纪二三十年代的革命实践，井冈山就仅是一座山，湘赣就仅是省份地域名称。地理空间是因为人的社会活动及其意义而获得历史含义，成为历史空间。地理空间与历史空间形成了相互转换、相互依赖的关系。

不同历史空间因人的活动而相互联系，历史空间的联系是理解历史运动的重要维度。井冈山道路的开辟，不是井冈山一地的历史运动，没有南昌起义、八七会议、秋收起义，没有发生在南昌、汉口等地的史事，没有井冈星火在中国南方诸多省份的燎原，就不会有井冈山道路的开辟，更不会有井冈山精神。历史空间的联系还可以有更广阔的视域，如井冈山道路是中国革命道路的探索，但又离不开俄国革命的影响，将井冈山道路的理解置于俄国十月革命开辟的世界历史新纪元的广阔视野里去理解，就显示了历史空间联系的宽广性。事实上，新航路开辟以来，历史空间的联系就超越了国家和民族的界限，突破了自己所处地域和文化的限制，出现了空间的全球联系。当然，历史空间的联系是基于不同空间的差异性之上的联系，井冈山道路的开辟固然与南昌、文家市等地有关联，但毕竟是井冈山独特的空间孕育的，如钱穆所言，“一群演员，可以在任何戏台上演出同样的戏来。但历史演员，则正在此特定的地理上演出。地理变，历史亦变。”①钱穆：《中国历史研究法》，生活·读书·新知三联书店，2005 年，第114 页。

每个不同的历史空间其实是一个独特的“综合场”，有其特定的政治、经济、文化与习俗风情。《井冈山道路》一课中的“井冈山”是一个远离中心城市、易守难攻的地理空间。但它也是一个大革命时期工农运动活跃、群众基础良好的政治空间，一个小农经济状态下能自给自足的经济空间，具备“工农武装割据”的历史基础。“井冈山”是有诸多革命条件的“综合场”——“革命胜利的摇篮”就是最恰当的历史空间“综合场”的隐喻。可见，历史空间的特殊性往往体现为多种空间要素结构而成的“综合场”。“每一个特殊命题所陈述的事实都有它特殊的时空定位，它们不会重复，时间上是一次性的，空间上是搬不动的”。②张耕华：《历史教学中的时空问题》，《历史教学》(上半月刊)2018 年第2 期。这“搬不动”的历史空间不是单纯的地理空间，而是一个“综合场”，否则也不会有“特殊命题所陈述的事实”，如井冈山道路。

总之，地理空间因人的社会活动而成为历史空间，历史空间有它独特的“综合场”特性，而且是相互联系和动态发展的，在空间的联系与动态发展中，历史运动得以有轨迹地呈现，展示出某种趋势或规律。井冈山成为历史的井冈山，历史的井冈山又逐渐被赋予“井冈山道路”和“井冈山精神”，蕴含了宽广的精神意义，并成为革命传统教育和红色基因传承的课程资源，再生于当下的历史课堂。这表明，历史空间是这样一个统一体：空间是历史发生的前提，也是历史发生的结果，历史则是特定的、联系的、动态延续的社会空间的存在。③刘怀玉：《〈空间的生产〉的空间历史唯物主义观》，《武汉大学学报》(人文科学版)2015 年第1 期。

综上所述，初中历史教学要让学生明确，所有的历史不仅是时序的存在，也是空间的产物。所有的历史都存放在特定的、联系的和动态延续的社会空间中，历史空间起码是一个三维空间。