在场与不在场：后疫情时代高校教学模式变革及质量革命的思考

王 辉

(乐山师范学院，四川 乐山 614000)

教育信息化是信息化社会的时代要求，是教育现代化的显著特征。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》要求，大力鼓励学生运用信息技术手段去发现问题、解决问题，不断增强其独立应对处理问题的能力。教育部在《教育信息化2.0行动计划》中明确指出，将教育信息化作为教育系统性变革的内生变量，推动教育理念更新、模式变革、体系重构。2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，提出了一体化智能化教学、管理与服务平台建设。2019年5月，习近平总书记在向国际人工智能与教育大会致贺信中，强调“积极推动人工智能和教育深度融合，促进教育变革创新”。网络与信息技术的快速发展与应用使教育形态、教学方式、教学内容、教学评价等都发生了巨大的变化。“新冠疫情”发生之后，教育部发出“停课不停教、停课不停学”的要求，一场师生居家在线教学拉开了中国教育的大幕，掀起了一场“互联网+教育”的高校在线教学范式变革。

一、疫情下“在线教学”的制度政策

在线教学在“新冠疫情”期间起到了积极而填充的作用。因疫情防控，教育部“停课不停教、停课不停学”使得在线教学迎面而至。2020年2月10日，教育部印发《关于在疫情防控期间有针对性地做好教师工作若干事项的通知》(教师厅函〔2020〕2号)，要求做好教师信息技术能力提升和师训资源开放共享工作，为开展线上教育教学提供支撑和保障。2020年2月28日，教育部党组发出《关于统筹做好教育系统新冠肺炎疫情防控和教育改革发展工作的通知》(教党〔2020〕16号)，要求扎实做好高校开学准备工作，原则上疫情得到有效控制前大学生不返校、高校不开学。实际上，全国绝大多数高校学生没有返校，师生只好居家在线教学。虽然在线教学存在着个性化学习质量难以保证、复杂性思维教学难以实现、在线学习成果难以认证和网络资源可能沦为“数字废墟”[1]3等缺陷，但与传统课堂教学相比，在线教学突破了知识的单一性、课堂的固定性和封闭性，使教学时空变得开放自如，其教学资源呈现出多样化和不确定性[2]34。

在线教学给传统实体性大学校园带来极大的冲击。据教育部官方统计显示，截至2020年5月8日，全国共有1454所高校、103万教师、107万门课程，累计开设课程1226万门次；参与学生达到1775万，合计23亿人次投入到线上教学[3]。高等教育司司长吴岩在5月14日的新闻发布会上指出，这次“新冠疫情”改变了教师的“教”，改变了学生的“学”，改变了学校的“管”，改变了教育的“形态”[4]。尽管利用教育技术“倒逼”教学改革呼吁了多年，但实际收效甚微，是因为强大的教育、教学、教师、空间惯性等，严重限制了在线教学在教学第一线的推进[5]2。这次“新冠疫情”按下了线下教学的暂停键，同时也按下了在线教学的开启键。这是一场对“互联网+教育”的检验，也是一次对“未来教育”的提前检阅。疫情期间，师生“不在场”的在线教学完成了教学任务，给传统大学教育模式带来颠覆性的冲击。后疫情时代，高校该如何应对新的教育形态？如何保持学生返校后在线教学“不掉线”？如何克服师生传统课堂教学的“心理场”？这些都是值得教育管理者应当思考的问题。

二、“在场”与“不在场”的哲学深思

(一)在场

不同的学者对“在场”有着不同的界定。在《现代汉语词典》中，“在场”指亲身在事情发生、进行的地方。西方学者则将“在场”视为“显现的存在，或存在意义的显现”。事实上，“在场”是一个哲学范畴的概念，最早可追溯至苏格拉底时代。在苏格拉底和柏拉图看来，具体事物是不断变化发展的，而“理念”则是恒常的(constant) 或原始的(original)“在场”(presence)[6]101。西方哲学家亚里士多德、笛卡尔、康德、黑格尔等都对“在场”有过研究。黑格尔认为，“实体”是尚未展开、尚未认识的“在场”，而“主体”是展开了的、认识了的“在场”[7]101。黑格尔的“在场”从“实体”到“主体”哲学，是西方传统的、“形而上学”的最庞大的、集大成的体系[6]101。虽然哲学意义上的“在场”与网络背景下的“在场”有区别，但它们有着认知的趋同性。微软的操作系统定名为“窗户”(windows)，而窗里窗外又常被称为“在线”，其主词体现为“在”。相关研究表明，“在线”之“在”是心灵“在”而身体不“在”；也有研究认为，“在线”之“在”是符号“在”而身体和心灵都不“在”[8]12。这就能够较好地解读本文“在场”与“不在场”的本意。

“在场”有着丰富的内涵与外延。从社会运动来看，“在场”指行为主体在一个特定地域内的活动，这时运动发生的时间、空间是固定的，运动的空间和地点也是紧密联系的[9]23。从人际交往来看，“在场”的交谈是人类最基本、最直接的人际交流形式和沟通途径[10]84。“在场”的人际互动，凭借的是现实生活世界中的真实场景布置，行为的发起、发生与解读依赖彼此之间的姿势对话[11]72。这是因为只有面对面地交流，才有深度交流和建构友谊的可能性[7]102。可见，“在场”不仅成为人们认识现代社会的重要概念，而且成为分析现代社会发展的重要理论。在英国社会学家安东尼·吉登斯看来，现代性触发了人际社会关系的强化，这种强化源自时空分离的可能以及脱域的存在[12]15。简而言之，“在场”是人们在社会交往与沟通中的行为主体，在特定的时间、空间、事件等条件下的面对面活动交流场景。随着互联网的迅速发展和网络空间的虚拟化，“不在场”逐渐开始替代“在场”，成为人际互动交往的主要空间形式。

(二)不在场

“不在场”作为互动交流的隐形传播方式应予以关注。与“不在场”意义相关或相近的词有“缺场”“缺席”等。文本“不在场”并非指教师强势的褪去，或自我放逐，放弃话语权，而是在网络交互背景下的主体(教师)不在现场。苏涛认为，“缺席”指社会运动行为主体的活动发生空间与时间是分离的，这不仅意味着整个活动行为远离了行为发出双方面对面的互动情景，而运动的空间和地点也产生了分离[9]23。朱逸认为，“缺场”既是主体在特定空间的存在形式，也是行为构建的重要表征[13]105。确切地说，“缺场”是感性层面的意识活动或知觉表达空间，突破了场所规定和边界限制的物理空间。由于网络化时代的社会结构变迁，人们的交互行为已经从过去特定的物理场所(第一空间)，进行面对面的人际交流(第二空间)，转向网络信息(第三空间)进行互动交流，这是得益于网络技术的发展与应用。因此，“不在场”“缺场”“缺席”均指行为主体的身体可以不在交流现场，但仍然可以达到互动交流的效果。

不在场能够进行交流是互联网由广泛向深入发展的应用。网络社会为人际交流提供了诸多便捷，加速了主体“不在场”空间的建构。人际互动由“在场”转向“不在场”，跨越时空的交往比以往变得更加频繁。“缺场”是一个面部表情、特定场所、具体环境都未呈现的空间，是一个以信息流动、符号展示、语言交流与意义追求为内涵的虚拟空间[13]105。网络的广泛应用，“在场”已不再是人际互动交互的唯一途径，丰富多样的文字化、语音化、图像化等信息已成为现实生活中各类符号的替代。尽管“在场”在体验和感觉上大大优于“不在场”，但网络信息符号所构建的“不在场”空间较好地实现了沟通互动、认同凝结、彼此联结与信息传递。网络的普及与应用，特别是新媒体技术的迅猛发展极大地推动了“网络社会运动”[9]23。在大众传播时代，对于主体的“不在场”有三个层次的理解，首先体现在行动者的身体不在场，其次体现在参与者的社会身份不在场，第三体现为行动者和参与者的身体和社会身份都不在场但其“符号性在场”[9]25。这就是社会语境和现实表现中“不在场的在场”，尤其是互联网作为潜在的社会参与渠道和公共空间，对人们日常生活、学习工作带来的影响是无法估量的。

(三)教师的在场与不在场

“在场”与“不在场”在现代网络传播中应当受到重视。正是由于网络技术的应用，行动者和参与者在人际交互时可以不在场，但却可以进行“符号性在场”互动交流。一方面坚持网络交往中“主体是人”的人本立场，另一方面突出“网络主体以各自的符号形式出现……而且身体是‘离场’的……网络空间作为一种符号化的信息存储库，实际也就决定了人们在网络空间中的互动在本质上就是一种符号化的互动。”[14]36因此，从传统媒介时空到网络时空看，主体是“在场的缺席”，而从网络社会运动的状态而言，主体则是“缺席的在场”。在现实生活中，人们不必再秉承传统的“在场”，即受着地域、环境、时间等方面的束缚，也可以享有“不在场”所能带来的跨时空、地域的愉悦交互[13]104。其关键在于网络社会运动的时空变化及发展应用，诸如小到快递，大到机器人，再到人工智能，能够实质性地解决生产生活问题，这就都能很好地理解“缺席的在场”。事实上，在传统课堂教学中，学生仍然会出现“人在教室心在外”的现象，这就不难理解“在场的缺席”。信息技术催生从互联网到物联网，而5G时代物联网将成为未来社会的超级互联网，这无疑会给教育尤其是一线的教师带来挑战。

教师“在场”(在教室)是传统课堂教学的基本标志。如果教师在场认真教学，但是学生却心不“在”焉，这表明教师主体(身体)在场而学生的心“不在场”。如果教师身体在场，但是对教学敷衍塞责，说明教师是在场的“不在场”。反之，对于学生而言也是如此。混合式教学(blended learning)既指传统课堂教学与网络教学、多种教学手段的混合，包括视频、音频、文本、图形、动画等多种教学技术的混合[15]246，也指互联网背景下充满视觉刺激的、动感的PPT背景、图片、新奇有趣的短视频与授课内容的混合[16]106。这些资源、技术、媒体等的运用增强了学生的学习效果，但同时也让学生减少了对教师的关注度，出现了教师的身体、言语、思维等的“伪在场”。开放的网络资源极大地丰富了学生的自主学习时空，学生如果已经掌握了教师的授课内容，或者教师的教学内容、教学模式(方法)等不能吸引学生，那么学生身体在教室而内心也会出现“伪在场”。因此，高校要树立危机意识，充分利用“互联网+教育”，实施课程、课堂、课改“三课”改革行动。潘懋元教授和陈斌博士指出，“互联网+教育”是高校教学改革的必然趋势[1]3。因为“如果有大量的网课公司出现，实体大学校园存在的价值是什么？大学再不改变，很多都会被网课公司淘汰。”[17]这场突如其来的“新冠疫情”就对教师在线教学进行了一次“在场”检验，也给高校教学管理带来了一场传统“不在场”的考验。

三、教师在场与不在场的灵活形态

在线教学既可以教师在场(出镜)，也可以是教师不在场(在线)，其关键在于是否通过互联网的交互作用，达成非现场性和异步性的“教”“学”效果。后疫情时代，高校需要进一步加大开放办学的力度，教师应当采用线上线下混合式教学，学生可借助于互联网或学习平台进行泛在化学习。

(一)开放式办学

在线教学加快了世界教育的国际化。“再难也要开学，不管用什么形式”已经是所有大学的共识。哈佛大学教育学院宣布，2020—2021学年取消线下面对面授课，整个学年都将采用线上授课方式；国际学生第一学年将在各自国内通过ZOOM上课。康奈尔大学宣布今年秋季学期正常开学，但是课程多数采用混合授课方式，大部分课程提供线上教学；国际学生可在各自所在国家或地区的合作机构大学校园参加康奈尔大学的线上和线下课程；中国不能赴美的留学生可在清华、北大等国内7所合作高校注册上学。美国密歇根大学公布今年秋季开学计划，课程将提供线上线下混合教学模式，大型讲座统一采取线上授课模式，小型研讨课可进行面对面授课；对于不能按时抵校的中国研究生，可以在享受上海交通大学的设施和服务同时，远程与其他密歇根大学同学一起参加线上课程。英国剑桥大学、牛津大学、伦敦大学学院、帝国理工学院、爱丁堡大学等30所高校今年秋季开学将实行线上与线下相结合(大课线上、小课线下)，所有课程都将被录音并上传至学校官网，以供学生下载观看；导师在网络平台办公以帮助学生，保证学习质量；向无法前往英国的国际学生提供线上教学支持，实现“不在场”的“阅洋”留学。相对于传统“场独立”高校各自办学来讲，在疫情之下各高校走向“场依存”的趋势越发明显。

在线教学助推高校开放办学的进程。2008年，加拿大学者科米尔和布莱恩教授首次提出了大规模、在线和开放的概念[18]16。2009年，美国哈佛大学萨尔曼·可汗(Salman Khan)创办非盈利性在线教育网站，专注于教育传播事业，免费提供包括实践练习、教学视频及个性化的学习模板，课程涵盖数学、科学、计算机编程、历史等，目的是让学生能够按自己的计划和需求进行自主学习。该机构获得2009年微软教育奖。至此，世界教育形态发生了重大变化。2012年4月18日，斯坦福大学教授吴恩达(Andrew Ng)和达芙妮·科勒(Daphne Koller)创建Coursera免费在线大学公开课程网站，旨在同顶尖大学合作帮助他们创建在线免费课程。2012年是世界高等教育发展史上重要的一年。MOOC作为一种新型在线教学模式进入人们的视野，给高等教育带来巨大影响。斯坦福大学校长将其喻为教育史上的“一场数字海啸”。2012年也被誉为“MOOC(慕课)元年”。此后，耶鲁大学等世界著名高校相继出现开放课程。2013年被称为“中国在线教育元年”，一批诸如爱课程、学堂在线、网易公开课等应运而生。2018年，教育部将一流线上线下精品课程纳入“双万计划”。受新冠疫情影响，联合国教科文组织将中国的爱课程、钉钉、飞书、云班课等纳入远程教育解决方案。我国学堂在线、爱课程500余门英文版课程对100万海外留学生及世界各国开放。

(二)混合式教学

混合式教学兼具传统教学与网络教学的优势。随着互联网的广泛应用和网络技术的飞速发展，网络化或数字化在线学习资源越来越丰富、学习自主性更强、学习效率愈发凸显。如果将传统线下与在线教学两者有机结合、优势互补，学生能够获得更佳的教学效果。混合式教学最大的特征是能够充分发挥师生的自主性，体现学生学习过程中主体性、主动性、积极性和创造性。它是利用先进的教学理念及教学设备、网络条件及软件平台的介入，将传统的实体性课堂转移到网络空间，承载海量的“微课程、微视频、微知识点”，是师生互动或学生课后知识再学习的虚拟场所，能够较好地作为学生课前、课后学习的有益补充。这种基于大数据的教学模式不仅能够为教师提供全面的教学反馈，还能够反映学生的学习求知需求，从传统的被动型学习转变为主动性学习。教师在传统课堂教学中具有向导、引导、指导作用，起着调动学生、组织管理不可忽缺的作用。但随着在线教学平台的不断丰富和完善，虚拟学习空间更加人性化、个性化、碎片化。混合式教学尤其是疫情之下的在线教学把教师推向了教学导演、主播和演员的前台，教师应是先进理念的倡导者、网络技术的引导者、优质资源的遴选者、教学活动的组织者、学习方法的构建者[19]59。教师只有主动运用实施教学创新的意识和能力，才能真正成为在线教学的创造者[20]48。

疫情爆发以后，在线教学改变了传统的课堂教学模式。疫情改变了高等学校传统的教学模式、组织形态、管理思维，高校再也回不到疫情之前的教学状态。正如教育部高等教育司司长吴岩所言，“在线教学将从‘新鲜感’走向‘新常态’[4]。教师与学生在线教与学的双主体形态已经形成，传统大一统、标准化的教学组织、知识传输、教学方法、考核评价等已经发生了彻底的改变。复学之后，教学模态、考核评价、学分认定等将成为高校管理者和任课教师的一个新挑战，特别是对知识储备不够、教学信息量不大、教育技术不佳、师生互动乏力的教师是一个巨大的考验。这是因为教学组织管理环境、学生学习心理环境发生了根本的变化，问题式教学、参与式教学、探究性学习、个性化学习愈加凸显，教学院的主体性功能、教师的主讲性价值、学生的个性化诉求日趋突出。高校应加快补上线上教学的短板，加快推进“线上+线下”混合式教学的进程。未来，基于混合式教学的组织管理功能重心，将从学校教学管理部门下移或转向教学院“一院一策、一课一策、一师一策”，需要强化对师生“课前、课中、课后”指导和监控，实现知识内化、重构、创新的教学、管理双重目标，打好在线教学与线下授课的“组合拳”。

(三)泛在化学习

泛在化学习有助于学生成为“学习场”的主体。泛在化学习具有两个基本特性：一是学习可以随时随地发生，二是学习的需求无处不在。前者指学习并非一定要在固定的“教育环境”诸如传统教室中实施，后者则指学习者具有不断学习新知识和技能以提高自己创造性地解决问题能力的需求。泛在化学习是基于现代信息技术，创造最优化的智能化教育环境，让学生通过移动终端进行自主学习。其特点可以概括为5A模式(Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice，Anything)，即任何人、任何时间、任何地点、任何设备、任何内容。可以说，泛在化学习颠覆了“教师中心”或“学生中心”教学范式，给“为教而教”“为学而教”教学模态带来了新挑战。“为教而教”是以教材中心、教师中心、教室中心，“为学而教”则是以兴趣中心、经验中心、活动中心，这两种教学范式都存在过分强调教师在教学中的主导作用，忽视了学生在学习活动中的主动性、能动性和个性化需求。泛在化学习理念倡导知识的社会建构性、情境性，打破了人们对传统学习的认知，每个人既是自己的教育者，同时也是学习者[21]22。它是嵌入到日常生活中，可能是分散的、碎片化的学习，同时也是社会化、个性化的，社会交往是其中一个重要的组成部分。

泛在化学习是学生由被动接受到积极建构的过程。网络技术的发展以及手机存储增大和APP的不断优化，使得人与人之间的线上互动交流变得越来越便捷。手机能够随时随地进行文字、语音、视频等传输，可以选择有意义的资讯进行分享，这为泛在化学习提供了很好的互动交流平台。一些软件如腾讯会议、钉钉、ZOOM、微信、QQ以及Blackboard、超星等学习平台在“新冠疫情”期间发挥了重要的在线教学功能。这些学习软件或平台可以实现线上视频通话、语音对话、线下留言，这就形成了一个虚拟与现实结合的互动交流学习群。师生都可以将教学课件、学习资源等相关材料发送到学习群共享，可以在学习群里互动交流、分享心得、答疑解惑。这个学习群就成了一个虚拟空间“学习场”，而师生、生生互动则成为“在场”交流的社区网络平台。这样的平台能够使得师生在交流时不受时空的限制，有效促进学生自主性学习。这是因为泛在化学习利用信息技术和网络环境，通过手机、iPad等移动智能设备，能够帮助学生学习知识、保存知识、共享知识、创造知识。只有满足学生的最大化需求，为学生提供最优的学习资源和及时服务，才能形成学生良好的学习习惯，保持持久的、常态化的自主学习模式。实体校园转向虚拟课堂、教师主讲变“主播”、学生泛在化学习将给高校教育管理者带来新挑战。

四、未来教育教学管理的挑战

在线教学打破了传统课堂教学的时空限制和封闭性、程序性、固定性。在线教学环境下，学生的个性化需求、教学的开放性、管理的复杂化，将产生海量的教学“大数据”，对高校“教、学、管、评”带来了极大的挑战。高校应当实施智能化教学管理，加强信息化资源建设，采用多元化教学评价。

(一)运用智能化教学管理

网络信息技术的运用使高校管理进入智能化成为现实。网络运动给社会带来巨大的时空变化，给高等教育带来“缺席的在场”教学新常态，给教育管理带来系列的变革。疫情结束复课之后，高校应继续“深耕”在线教育不动摇，持续改进和优化在线教育和线下教育的融合[22]。未来教育教学将是四通八达、互联互通、校内校外、国内国外的“智慧教育场”。教学供体将从高校教师拓展到更广泛的社会群体、教育机构，教学场所将从物理教室延伸到“人—机—物”三元有机融合的开放、智能、泛在空间。因此，高校应抓住“课程—教师—评价”教学主线，充分运用信息技术突出管理效能。数字化、个性化是信息时代教育发展的重要标志。从学校发展讲，校级层面应构建“教师为主导、学生为主体、评价为主线”的管理范式；从教学实施看，学院层面应以“领衔教师—主讲教师—辅导教师”为教学团队开展课程教学；从教学程序讲，师生应基于MOOC课程的可视化、多样性、生成性特点，实现“课前—课中—课后”翻转式教学，在师生、生生互动、网络社区讨论中自我构建知识；从教学管理看，教务管理应有效利用信息化教学平台对师生的教与学过程进行“监控—监管—监督”，促进学校教育生态的整体发展，全面提升师生在线教育教学质量。

高等教育普及化下的个性化培养给“走班选课”带来机遇与挑战。学分制是以选课为前提，用学分衡量学生学习质和量的综合教学管理制度。“走班选课”不仅能够满足学生跨学院、跨专业、跨年级甚至跨学校选课，而且能够满足学生专业教育、职业教育、个性化发展的诉求，是高校走向现代化管理的重要手段。这次疫情“停课不停教、停课不停学”催生了“数字学校”“空中教室”“共享课堂”等多元化线上学习平台，增强了学生线上、线下多种学习途径，出现了直播、录播、点播等多样化学习场景，实现了在线辅导、答疑、讨论等个性化教学互动。“学分银行”具有自由选择学习内容、时间、地点的弹性特点，能够较好地计量、衡量学生“走班选课”质量。这就需要建立与现代学分制教育管理需求相适应的制度。苏州大学颁布了《本科生在线开放课程学分认定管理办法》，该办法明确了本科生学分认定的课程质量标准、学分认定范围和认定办法、考核要求。该办法规定，本科生30%左右的学分可来自修读国内外名校在线开放课程，突破了校内教学资源配置的瓶颈，将倒逼教师不断改进课堂教学方法[23]。未来，高校打破班级授课制，不仅是“新高考”走班选课的必然要求，也是后疫情时代大学生的诉求，而且学生先修课程、修够学分及提前答辩、毕业将成为高校开放式办学的常态。

(二)加强信息化资源建设

教学资源建设是教育信息化有效实施的前提和基础。疫情之下，微课、慕课、翻转课堂等在线教学模式成为教学的主流，支撑混合式教学的数字化资源在教学中的占比逐渐增大。早在2003年，教育部就下发了《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》(教高[2003]1号)，启动精品课程建设。“非典疫情”结束，精品课程建设工作步入正轨。从国家精品课程(2010年)、精品开放课程(2011年)、精品视频公开课(2012年)、精品资源共享课(2012年)到精品在线开放课程(2018年)建设的历程看，教育部引导高校课程建设从“建、用、管”到“开放、协助、共享”，不断推进信息技术与教育教学深度融合，不断加强课程内容、教学模式、教学方法、教学手段的改革，目的是加快建立完整、系统在线教育公共服务体系，这样才能打破校际藩篱、克服重复建设、利于学生选修。信息化教学资源的建设不仅能够实现优质教育资源共享，而且有助于学生自主学习、自主管理、自主监测，因为教育不再是简单知识的传递与讲解，而是激发学生潜在的能力与素养，促进他们行为和思想的改变。信息化教学资源的建设有助于教师提高教育教学水平，提升现代教育技术应用能力。

信息技术的应用加快了高校实体场所转向虚拟教学的步伐。高校知识性、通识性、综合性、方法类等课程将更多地转向线上教学。实体物理形态将发生巨大的变化，知识传输密度、传输方式也将随之发生改变。主导性、规定性课程安排将受到学生的挑选与筛选，学校将成为由学生自主选择学习实体与虚拟空间结合的场所，有可能成为没有“围墙”的网络开放性大学。高校唯有加强学习中心、课程超市、知识平台、研讨空间、虚拟社区的建设，才能让学生能够选择个性化、实用性、感兴趣的课程。未来，中国大学的评价标准将会增加虚拟资源配置和网络资源建设，突出虚拟资源结构、占比、应用，这在一定程度上将决定着一所高校的办学效益、培养质量和教学水平。正如高等教育司司长吴岩指出，我们不可能、也不应该退回到疫情之前的教与学状态，“互联网+”“智能+”在线教学已成为世界高等教育的发展方向[4]。华中师范大学主动变革，已经成立全国首个AI教育学部，利用“人工智能+师范教育”，打造“未来教师”职前培养、职后培训一体化人才培养体系。我校建立的“人工智能+试讲试教”研习平台，满足师范生学习时间的碎片化、学习空间的虚拟化，强化学生在线学习、自主训练、系统评测智能化管理，通过校内外专家多人评阅，全面推动师范教育教学改革。

(三)采用多元化教学评价

在线教学质量事关高校教育教学改革与发展。在线教学效果涉及教学目标、教学资源、教学研究、教学评测、教学管理、教师水平，以及学生的学习兴趣、学习态度、学习投入和设备技术、网络条件等诸多要素，犹如一个木桶的各个木板，每个都会影响到教学的质量。班级授课制是按照工业化生产的模式进行的，强调的是课堂教学效率，忽略的是学生个性诉求。在线教学的最大优势在于为学生提供不同的学习资源、学习空间，为学生提供最大化、差异化的选择。随着5G时代的来临、AI智能科技的应用，高校在线教学将会催生丰富多彩的教学形态，将会更加突出“学生中心、产出导向、持续改进”。未来，高校应打破学科专业壁垒建立协作平台，从关注教师“教”转向学生“学”，从在线教学转向在线教育，推动教学范式、供给方式、组织形态及管理模式变革，让教育体系从封闭转向开放，让教学流程得以再造，让教学资源可以重组。高校管理者和授课教师应基于学生在线学习的参与程度、教学过程的数据监控、多维数据进行科学评定，对学生学习过程、学习成效进行形成性、终结性等多元评价。学校今年成立“沫若学院”，通过校本“强基计划”、双导师、混合式教学等途径，解决“高校、专业和学生之间，相互适应的问题”[24]，探索满足优秀学生个性化培养诉求，切实提高人才培养质量。

高校加强在线教学评价有助于提升教学质量。疫情之后，“大课”在线教学、“小课”线下教学；小组研讨、个别辅导、在线答疑等混合式教学将成为高校教学新常态。面对复杂多样的教学组织形式，特别是学生“不在场”的在线学习，高校如何强化教育教学质量，确保学生不因教学设备、教学质量而退学，这是高校教育管理者需要思考的问题。针对“混合式”教学，学校应构建“全员参与、全程监控、全面评价”的教学质量监控体系，开展“学院—教师—学生”三个层面的质量管控行动，实行“计划—运行—反馈—改进”四阶段质量闭环管理。学校应及时收集、汇总、分析师生的教学案例、质量数据，校院两级应实行“分管领导—教学督导—教务管理—学习委员”四层次互动管理。针对线下教学课堂时间有限、师生互动不够的实际，学校应充分利用在线课程平台、学习软件，根据学生出勤、课前预习、课堂活动、课后作业等实时监测学习状态，强化开放性的“演讲、报告、研讨”“学习概要、课程论文”等作业，以突出学生全程化、多样性、思辨性的考核方式。根据学生在线学习时间碎片化、学习空间自由化特点，学生课程评价采用“教师评价—学生自评—同伴互评”三结合的方式，实现从教师拓展到学生、从课堂演变为课外的“教育场”。

新冠疫情倒逼中国高校教学从线下转向线上教学。全国性、大规模的在线教学在“停课不停教、停课不停学”中起到了巨大的作用，奠定了未来教育教学改革的教育理念和实践基础。高校过去习惯于师生在场面对面传统的课堂教学，在新冠疫情之下不得不从实体校园转向虚拟课堂在线教学。虽然在线教学不能完全取代师生“在场”线下教学，但是未来基于“互联网+”“人工智能+”的在线教育是高等教育的必然趋势。高校需要重塑人才培养体系，加大校际开放办学力度，互认课程学习学分；倡导终生学习理念，转变单一课堂范式，加强混合式教学；开发线上教学平台，提供丰富课程资源，增强师生互动交流。教师需要转变课堂角色，形成课程教学团队，协调课程设计、知识传递、辅导答疑，提升在线教学能力。学生需要做好职业生涯规划，确定自己的成长目标，充分利用有限的时间，进行碎片化、泛在化学习，顺利完成自己的学业。高校应当加强信息化建设，依托教育大数据、网络教学平台等信息技术的支持，对教师教学、学生学习、课堂质量等进行全方位的监控与管理，才能实现在线教学质量的“教、学、管”一体化，助力高校实现课堂教学质量革命。