幼儿园数学活动评价的“变”与“不变”——传统数学活动与生活化数学活动评价的比较分析

林华帧

(福安市第二实验幼儿园，福建福安，355000)

随着对《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)的深入实践，以及近些年学前教育研讨的热点频频聚焦在“如何凸显数学活动的生活化，凸显数学教育的核心价值”上，幼儿园越来越重视生活化数学。从传统数学活动到生活化数学活动，教师的教育理念不断更新、教育行为不断变化。传统数学活动和生活化数学活动有差异性和共同性，本文以幼儿园数学活动评价为切入点，分析传统数学活动与生活化数学活动评价的“变”与“不变”。

一、传统数学活动与生活化数学活动评价的“变”

数学活动评价是提高数学教育质量的方法之一。如何实现《指南》中提出的“初步感知生活中数学的有用和有趣”，幼儿园数学教育是数学化还是生活化，这些问题值得深思。在对传统数学活动和生活化数学活动进行评价时，上述问题困扰着幼儿园教师，并越来越得到关注。

(一)对课程价值的评价从纯粹数学转向数学应用

纯粹数学是从数学到数学，数学应用是从数学到应用。从课程内容的价值定位看，传统的数学课程更重视“纯粹的数学化知识灌输”，重视数学知识的学习，在课程内容的选择和定位上比较纯粹，凸显数学化，不一定或不强调生活化。而生活化数学活动更重视“从幼儿的生活经验出发”和“数学应用能力的培养”，即数学应用。生活化数学活动强调幼儿的生活经验与数学应用的有机融合，内容选择应贴近幼儿的生活实际，应是幼儿所熟悉的、理解的，数学活动应该让幼儿充分体验到“用数学解决生活中的问题”的成就感。

例如，“8的分解与组成”的教学。在传统数学活动中，教师提供数字卡片，让幼儿在重复性的卡片操作和机械模仿中，机械化地熟记“8可以分成2和6、3和5、4和4……”。而在生活化数学活动中，教师会创设幼儿熟悉的生活情境，如“超市购物”，让幼儿购买两件合起来是8元的物品。在解决“8元可以买什么”这个问题中，幼儿会发现8元可以买一支3元的牙膏和一个5元的玩具，就会获得“8的分解与组成”的数学经验。从课程的价值来分析，“卡片操作”式学习虽然是动手操作，但幼儿在操作中只能即时记忆“8可以分解为几和几”，并没有真正理解“分解”和“组成”的实际意义，这种活动取向是让幼儿“记住就可以了”的机械记忆。而“超市购物”情境追求的是让幼儿在购物的过程中应用和理解8的分解与组成，在生活问题中思考和解决，这就是生活化数学活动提到的“数学应用”的价值所在。

(二)对课程目标的评价从数学知识转向数学素养

传统数学活动的评价强调教学目标的知识性，重视幼儿在数学活动中的知识获得情况，即“学会了吗”。评价者会对照预设的数学目标，一条一条对应评价目标是否达成。例如，对“5以内的相邻数”数学活动的评价，传统的评价方法以幼儿会不会说出“4的相邻数是3和5”为评价结果，以此认定目标是否达成，忽略了幼儿是机械背诵还是真正理解了相邻数之间的“多1”和“少1”的关系，忽略了幼儿对数与量的概念是否明白，也忽略了幼儿是如何获得结果的，只是单一地从结果出发做发展性判断。

生活化数学活动的评价关注活动过程中幼儿的数学思维、语言表达、操作、数学关键经验的应用与获得、人际互动、分析问题和解决问题等数学素养的发展。例如，在数学活动“农场里的果子”评价中，教师会观察分析幼儿如何点农场里果子的数量、如何分类农场里的果子、如何对果子不同的属性(多少、大小、粗细、长短、轻重)进行比较、如何表达比较的结果、如何解释和调整比较的方法等，这些都可以体现幼儿的数学素养。在生活化数学活动评价时，评价者会观察教师是否能准确观察、分析幼儿的数学学习特点和数学知识的掌握情况，是否了解幼儿如何运用数学经验解决“农场里的果子”比较问题，是否能从专业的角度判断幼儿数学学习发展的情况，是否能在幼儿思考观察中给予适宜的支持策略等。因此，生活化数学活动的评价重视评价幼儿过程性能力的发展，因为数学的学习不是一蹴而就的，是为了能够学以致用。

(三)对课程形式的评价从单一的数学活动转向多形式的拓展应用

传统数学活动在组织形式上，以专门的数学集体教学活动和活动区为主要形式，幼儿只能在这两种形式的活动中进行数学学习。生活化数学活动注重多种形式的整合，幼儿不仅进行专门的数学学习，还可以在游戏、一日生活和其他领域活动学习数学。例如，散步排队时可以渗透数学知识。教师可以安排幼儿多元排队，男女各一队、红衣服一队不是红衣服一队、从高到矮排队、一个男生一个女生有序排队等。再如，体育活动中，按照1个圈1个跨栏、2个爬行垫3个钻圈的排序方式设置路面障碍等。教师可以在生活化的花样点名、座号接龙点名、单双数轮流点名、顺数倒数点名、个位数相同点名等活动中渗透知识，让幼儿运用已有知识和经验，解决生活中遇到的问题，充分感受数学的有用和有趣。

(四)对课程效果的评价从以教师的教为中心转向以幼儿的学为中心

传统数学活动评价很重视“反思教师”，主要观察教师的“教”，多从教师的角度进行比较系统的、充分的评价。传统数学活动评价的内容一般为：教师如何导入、提问是否有效、投放了什么材料、运用了哪些策略、活动环节是否循序渐进等。传统数学活动对幼儿的学的评价一般为“幼儿对本次活动感兴趣，能积极参与本次活动，能主动交流想法”，这样的评价表面化，并没有对幼儿数学兴趣、数学素养、数学能力等进行细致观察和有效评估。

生活化数学活动评价注重研究儿童，重视对幼儿的学的有效性评价。生活化数学活动评价把幼儿当成数学活动的主体，从幼儿对活动内容的态度，以及活动中的情绪、参与度、操作材料、理答、互动、数学语言表达、数学解决问题的情况等进行全面的评价，透过对幼儿的学的评价来反观教师教的有效性，由学省教，从而达到学与教的同步有效和相互促进。

二、传统数学活动与生活化数学活动评价的“不变”

数学活动评价的最终落脚点是促进幼儿的数学学习与发展，传统数学活动与生活化数学活动虽然存在一定的差异性，但也有共性的、不变的核心内容。

(一)以幼儿为本是幼儿园数学活动不变的核心理念

1.遵循年龄特点

幼儿是数学学习的主体，数学课程的设置与实施必须遵循幼儿的年龄特点和学习特点。因此，数学活动评价要思考以下内容：课程内容的选择是否凸显幼儿的年龄特点；课程目标是不是幼儿可接受、能完成的；材料的投放是否适合幼儿操作和探索的需要；情境的设置是否贴近幼儿的生活经验、是幼儿感兴趣的；幼儿的数学经验是否在原有水平上有所提升等。

2.遵循逻辑性

幼儿学习数学不是简单、机械的记忆过程，而是逻辑思考、深度思考的过程。幼儿园数学活动要凸显逻辑性和系统性，教师不能在没有观察了解的基础上随意预设。例如，教师让小班幼儿对一堆数量是“3”的木珠进行感知学习和表达时，需要教师先教会幼儿运用“点”和“数”的动作，其次要指导幼儿进行手口一致的一一对应，最后引导幼儿获得物体的总数。在这样的过程中，幼儿对数量概念的获得是对各种关系加以协调的结果。因此，对数学活动的评价不仅要关注数学内容的逻辑性，还要关注幼儿数学概念学习路径的逻辑性，以及幼儿对数学概念和数学思维之间的关联的逻辑性，进而促进幼儿循序渐进地学习数学、应用数学、体验数学。

(二)有效性是数学活动评价不变的维度

不管是传统数学活动还是生活化数学活动，都需要评价活动的有效性。幼儿园数学互动的有效性体现在两个方面：教师的教与幼儿的学。如果只重视教师的教忽略幼儿的学或者只关注幼儿的学而不反思教师的教，数学活动评价就是不够客观和全面的。只有重视生活化数学活动中的教与学，把握好两者的关系，通过对幼儿学的评价来反思教师教的有效性，才能真正促进生活化数学课程的有效实施。

1.教的有效性评价

教的有效性评价可以从以下几个方面入手：教师对数学活动内容的选择是否能凸显幼儿年龄特点、能否关联幼儿的生活经验；对活动目标的定位是否包含数学经验和数学思维等内容；对教学方法的运用是否突出幼儿的主体地位；对组织形式的运用是否多元和有趣；师幼间的互动是否积极和谐；是否重视幼儿运用数学经验解决生活问题；是否有适宜的支持策略；等等。

2.学的有效性评价

数学活动中对幼儿学的评价可以包括以下方面：幼儿数学学习是否达成了目标；幼儿在活动中是否有独立见解；幼儿在活动中的创造性表现如何；幼儿对数学概念是否理解并能运用；幼儿参与活动程度是主动还是被动的；幼儿是否能运用数学经验解决生活中的问题；等等。

综上所述，幼儿园数学正从传统数学活动走向生活化数学活动，从纯粹数学转向数学应用。生活化数学活动重视数学活动内容、目标、材料等的生活化，重视幼儿应用数学解决生活中的问题，重视幼儿数学素养的培养，帮助幼儿感知数学在生活中的有用和有趣。