从儿童的发问到发展：以经验贯穿教学

于帅琦

(天津师范大学学前教育学院，天津，300000)

一、儿童的发问基于现有的经验

儿童用发问形式开始探寻世界，寻找自我。儿童常会问“我从哪里来”“这是什么”“那是什么”“这是为什么”“那是为什么”等问题。儿童总是不停地发问，喜欢浮想联翩，喜欢究其根源。虽然是相同的发问，但儿童在每个阶段的提问都会引发其不同的思考、不同的感受。儿童的发问是基于现有的经验，而儿童的经验与兴趣又是教学的起点。[1]当成人解答了某一问题后，儿童还是常常会顺藤摸瓜继续发问。

例如，马修斯的女儿莎拉看到父亲在灭跳蚤，问道：“猫身上是怎么生跳蚤的呢？”马修斯回答：“它肯定是跟另外一只猫玩过，跳蚤就从那只猫身上跳到这只猫身上了。”莎拉想了一下，继续问道：“那只猫是怎么生的跳蚤呢？”马修斯回答：“那它肯定和另外的猫一起玩过，跳蚤跳到那只猫身上，又从那只猫身上跳到咱们家猫身上。”莎拉：“可是跳蚤从这只猫身上跳到那只猫身上，再跳到别的猫身上，不能这样跳个没完，只有数字才数个没完。”[2]儿童的发问常常以这种对话形式呈现，是苏格拉底式的对话，体现了文本呈现的形象化。[3]生活中的儿童往往是发问的角色，他们不断提问，纠缠成人。不知不觉中，儿童成了引领问题的“先锋”，不断地抛出问题，引导着成人思考，这往往能带来深刻的思考，不仅仅是带给儿童的，也是带给成人的，这一过程充满哲学韵味。

雅斯贝尔斯认为：“我们可以从孩子们提出的各类问题中意外地发现人类在哲学方面所具有的内在禀赋，我们常能从孩子的言谈中，听到触及哲学奥秘的话来。”[4]古希腊哲学家认为，哲学起源于惊讶，亚里士多德认为人们的探索起源于惊讶世间存在的万物，包括自己。由惊讶引起的儿童发问实质上是源自于发现，这种发现是经验的产物，儿童将发现(由惊讶引起的思考)加工成了发问(由此进行了外在的表现)，他们难以克制这种“自动加工”的倾向，自然而然地流露出来，他们发现得越多，发问得也就越多。

人生来就是“问题的孩子”，儿童喜欢不停地发问、追寻、探索，渴望了解世界，渴望得到答案。成人却与儿童相反，成人很少发问也对儿童的发问不耐烦。马修斯曾提出这样的假设：一旦儿童适应学校，他们就知道学校期待的是“有用”的问题，于是，哲学要么走入地下——或许这些儿童会隐秘地继续在内心思索而不与他人分享，要么完全处于休眠状态。[2]教学应以儿童现有经验为基础，以扩展经验为目的。问题就是基于现有经验产生的，又是指向未来发生的，因此，成人必然要重视儿童的发问，且要避免学校限制儿童的发问。一旦限制了儿童的发问，儿童便会按要求讨好似的“乖乖”成长，学校就会变成制造工厂，抹杀了儿童的天性、个体的独特性，教学对儿童来说将会变成可怕的事情。当然，一味纵容地发问也不是正确的处理方式，当儿童发问时，教师应适当地解答，向正确的方向引导。当课堂活动结束且儿童没有问题时，教师应有意识地引导儿童发问，引导要与儿童的现有经验关联，同时又指向儿童的未知经验。当儿童从N阶段达到N+1阶段时才能真正得到发展。

二、儿童的发展应着力于经验的提升

儿童的学习与成长是主动性、行动性的，他们需要更多“挑战”而非“竞争”。“挑战”是对个体而言的，是个体现有水平的提升与经验的扩展；而“竞争”是对他人而言的，是个体与他人现有水平与经验的比较。维果茨基的最近发展区理论意在说明教学应着眼于儿童个体的最近发展区，调动儿童的行动积极性，发挥主动性，教师要引导儿童超越其自身的最近发展区达到下一水平，继而再超越下一水平的最近发展区，以此持续推动儿童的发展。

教育的眼光即是发展的眼光，教师和家长应将目标定位于“发展”而非“成才”。很多家长期盼的所谓“成才”其实是一种固定的状态，对儿童而言达到了固定的状态就意味着没有进步。发展才是真正的持续状态，教育工作者始终要明白，教育教学并不是为了儿童成才，而是为了儿童的持续发展。因此，教学的着眼点是发现并满足儿童的发展，继而扩展儿童的经验。课程与教学应该基于儿童的需要与现有经验，儿童的发展趋势伴随着需要，发展需要是儿童当下的需要，而非过去的需要，是能带来经验提升的需要。

教学过程中，教师需要思考儿童有没有得到发展，“儿童有没有发展”实质上反映的是儿童有没有经验的提升，“儿童有没有经验的提升”是教师在观察儿童的需要中得出的。倘若儿童的需要因为教学而得到了增长，则说明儿童得到了发展；倘若儿童的需要始终停滞不前，往往意味着教学的失败。[5]

托马斯·阿奎那认为，人处于物质界与精神界的交汇点，具有精神性和物质性的双重属性，人必须同时具有精神界和物质界相关的能力。[6]人通过感知物质世界产生精神世界。儿童最需要的、最容易接受的是直观经验——通过最初、最基础的感官认识世界，形成物质世界。随着直观经验的积累，儿童的精神世界也由此形成并逐渐完善。随着儿童物质世界经验的积累，精神世界逐渐丰富，继而完成人的两种属性，物质世界与精神世界的逐步完善即儿童的发展。

如果问儿童这样一个问题：“一斤棉花与一斤铁，哪个更重？”一些儿童会回答“铁重”。这些儿童关注的是物质上的不同，觉得铁比棉花更沉。他们关注的实质是密度问题，已有的经验提醒他们，铁是比棉花沉的，但他们忽略了已给出的条件是质量相同。如果将一斤棉花与一斤铁的实物呈现在儿童面前，让儿童根据直观经验说出哪个更重，一些儿童会指着棉花那堆说，“这个更重”。因为相同质量的棉花的体积大于铁的体积，在这样的直观视觉作用下，一些儿童会更关注体积的不同，忽略重量相同的条件。儿童早期阶段思考问题时往往采用单一的维度，过于强调一个维度而忽略了其他维度。例如，皮亚杰做过的守恒实验。两个相同的杯子装满水(质量相同)，将其中一个杯子的水换成细高杯子盛装，一部分儿童会说水变多了；若换成粗矮杯子盛装，一部分儿童会说水变少了。由此可以看出，儿童关注的是水面高度的变化，水面越高意味着水越多，忽略了其他方面。因此，儿童的经验有自身规律，成人应在尊重儿童个体发展规律的前提下提出适合他们的发展要求。儿童处在相应的发展阶段中，有必然的不可跨越性，教育是适应而并非改变儿童的生长发育规律。

三、三种经验贯穿教学始终

儿童的经验是宝贵的教学资源，教学需要回归儿童的经验。在教学中，经验的内涵更加丰富，教师经历过儿童时期，教师的儿童经验会对其教育教学产生影响，教师要把自身的经验与儿童的经验结合起来。教学过程存在三种经验：儿童经验、教师经验、教师的儿童经验(教师曾经在童年时期的经验)。其中，第一种属于儿童，后两种属于教师，但三种经验的存在本质上都归属于教学。教师在教学过程中，应以儿童经验为基础，伴随教师经验展开，尝试加入教师的儿童经验去判断。

总之，教师在教学中应把握以下几点：一是赋予儿童发问的权利与机会。传统的课堂往往是教师问学生答，只存在教师问问题的课堂必定不属于儿童，因此，教师要将发问的权利还给儿童，给儿童提供发问的机会。善于发现问题与提出问题是积极参与的标志，在这个过程中教师的引导至关重要。二是提供儿童发展的空间。教师要注重儿童的需要，儿童的需要是发展的信号。如果教师将儿童的需求视为一成不变，那么教学也是毫无进展的教学，对儿童的发展是没有帮助的。三是自始至终以经验贯穿教学。这里的经验是指儿童经验、教师经验、教师的儿童经验。发问、发展的落脚点是教学与经验，教学是实践过程，经验是积累过程，教师应在此处实施儿童教育。