我国核心素养思想的演化、内涵及研究热点

李银蝶，丁国骅

（1.丽水学院人事处，浙江丽水323000；2.丽水学院生态学院，浙江丽水323000）

培养具有终身学习能力及推进社会进步的公民能提升国家的竞争力，而要达到这一教育目的，公民核心素养的培养则成为关键。自20世纪90年代以来，基于核心素养的研究成为了国内外教育界的热门话题。而在2003年联合国教科文组织正式提出“核心素养”概念之后，我国教育界便展开了对核心素养的研究，特别是自2013年辛涛和姜宇《我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建》一文发表起，以核心素养为主题的文章数量逐年增长，但对核心素养起源及内涵特征的论述上，基本上是以经济合作与发展组织等国际组织的论述为基础，并且在核心素养的某些重要问题上，不同学者观点迥异，立场鲜明，讨论激烈。本文通过对我国核心素养思想的演化历史、内涵的梳理，进而分析我国核心素养研究中几个重要问题的研究现状，以期为未来的核心素养研究提供研究思路。

一、我国核心素养思想的演化

核心素养是国外舶来的概念，之所以受到中国教育界的追捧，是由于其理论本质符合我国教育理论思想的演化，符合我党的教育方针，符合我国坚持以马克思主义关于人的全面发展理论为指导的人才培养目标。辛涛[1]认为在我国教育界，人才观的演变是从注重形成学生良好的德性到培养能力再到当今社会的以素养为核心。笔者同意这个观点，但是我们不能忽视辛涛观点中所隐含的“培养全面发展的人”的教育思想仍是主线，只是培养目标的侧重点发生了改变这一事实。马克思主义人的全面发展理论强调人的发展的基础性素质，关注人的“智”和“体”的全面、自由及和谐的发展[2]。但是，全面发展并不是指各个方面平均的、不分主次的发展，这就需要学者研究哪些是需要关键发展的，哪些是可以次要或者普遍发展的。列宁在《共产主义运动中的“左派”幼稚病》中说：“共产主义正在向培养出全面发展的即会做一切工作的人这个目标前进，而且共产主义必须向这个目标前进，必定能达到这个目标，但是这需要经过很多岁月。”[3]由此可见人的全面发展是一个具有时代性和发展性的概念[4]。从历史的、宏观的角度看，我国核心素养思想的演化可以大致上分为两个阶段，下文作具体分析。

1.全面发展下更注重德育

我国历代教育家都非常注重德育与全面发展。春秋时期大教育家孔子认识到德育必须与智育、美育、体育等结合，提倡“六艺”，他认为教育要培养“仁德”的君子，要培养全面修养的“成人”。如《论语·宪问》中说：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。”又说：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”《大学》中说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”西汉时期大教育家董仲舒认为教育的培养目标是要养性冶情，养成“以人安人，以义正我”的君子。唐代哲学家韩愈求的是仁义道德，昌明修己治人的圣道。如他在《原道》中说：“夫所谓先王之教者，何也？博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道，足乎己无待于外之谓德。”明代思想家王守仁认为：“世之君子，惟务致其良知，则自能公是非，同好恶，视人犹己。”民国教育家蔡元培认为教育要体育、智育、德育和美育诸育并举。

2.从双基、三维目标、素质教育到核心素养

新中国成立以来，我国中小学便注重“双基”教育[5]。“双基”，即“基础知识”和“基本技能”。但石中英[6]认为在当今这个时代，对社会需求或者学生的终身发展来说，最重要的不是传统的“双基”，而是“态度与价值观”。这样就顺利把集中在“双基”研究中的注意力转移到“三维目标”上来。余文森[7]认为“三维目标”与“双基”比较而言既有继承更有超越，因为“三维目标”展现的是一个目标的三个维度，即在学习过程中获取知识，掌握方法，锻炼能力，培养情感态度价值观。“三维目标”成为了素质教育在课堂教学中的抓手，只有切实将“三维目标”抓到位、落实好的教学才能真正促进学生的全面发展。

20世纪80年代后期，根据马克思关于人的全面发展理论，有学者提出了素质教育的概念。“素质教育的概念、内涵及相关理论”课题组[8]认为素质即人所具有的维持生存和发展的基本要素,它是以人的先天遗传为基础,受后天环境和教育的影响，在内外因素共同影响下发展起来的内在的、相对稳定的身心结构,包括身体素质、心理素质和社会文化素质等。素质教育具有与时俱进的时代性，弘扬人作为教育主体的特性，要求全体学生全面发展生理、心理、文化等素质，正是由于人的素质受环境和教育的影响，素质教育还特别重视培养学生的终身学习能力。

由于素质教育的内涵更注重自身固有的遗传性，而对于后天习得的发展性却难以建构科学的理论体系，这样难免忽视了教育对于人个体发展和社会需求方面的作用。素质教育只能为教育提供参考而难以成为教育目的。核心素养理论的提出恰逢其时。核心素养并不排斥“双基”“三维目标”“素质教育”“全面发展”等概念，而是结合包涵它们的升级版。核心素养作为高级能力，其本质是“德性”，而崇尚“德性”是儒家的精髓[9]。因此，有学者认为核心素养这一概念有可能成为沟通中国传统文化与信息时代的关键。

二、核心素养的内涵特征及框架研究

核心素养的相关研究属于教育目的论问题，它试图回答“培养什么人”的问题。因此，它本身就应该带有两方面的内容，一是围绕人自身发展，二是根据社会需要。

经济与合作发展组织（OECD）提出的核心素养内涵表述为以下3点：交互使用工具的能力；在异质群体中有效互动的能力；自主行动能力[10]。欧盟提出核心素养的表述有：使用母语交流（Communication in mother tongue）；使用外语交流（Communication in foreign language）；数学素养和基本的科学技术素养（Mathematical competence and basic competences in science and technology）；数字（信息）素养（Digital competence）；学会学习（Learning to learn）；社会和公民素养（Social and civic competence）；主动意识和创业精神（Sense of initiative and entrepreneurship）；文化觉识和文化表达（Cultural awarenessand expression）[11]。当今国际上对核心素养内涵特征的论证大多数采用上述两种表述，或者以这两种表述为基础。

辛涛、姜宇和林崇德[1]经过对经济合作与发展组织、联合国教科文组织、欧盟、德国、美国等关于核心素养的定义进行分析，总结提炼出了核心素养具有共同性、发展性及可教可学的内涵特征。仲建维和王燕红[12]从知识论视角出发，对核心素养中的素养、知识及能力的关系做出了扩展性解释，提出破除学校教育中理论和实践分离现象并建立理论和实践的有机统一关系是培养以核心素养为目标的教育改革的主题。

在核心素养的框架建构方面，目前美国、澳大利亚、日本和新加坡等国都尝试建构了适合本国国情的核心素养框架。Joke Voogt等[13]分析了著名的8个核心素养框架，认为这些框架共同倡导协作、交往、信息通信技术素养、社会和（或）文化技能、公民素养等核心素养，而创造性、批判性思维、问题解决、开发高质量产品的能力或生产性等核心素养被多数框架倡导。我国的核心素养研究课题组建构的核心素养总体框架是一个同心圆，同心圆以全面发展为核心，包含文化基础、自主发展和社会参与3个方面，具体细分为六大核心素养：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新[14]。这一框架的提出，即符合国际上对核心素养的内涵界定，又结合我国社会主义国家的特殊国情，始终坚持把马克思关于人的全面发展放在核心地位。

三、我国核心素养的研究热点

1.核心素养与素质教育

1987年4月，在九年义务教育各学科教学大纲统稿会上，当时的国家教委副主任柳斌第一次提出“素质教育”这一概念[15]。从此，“素质教育”引起了我国教育界的广泛讨论。在《现代汉语词典》中，素质的含义之一便是“素养”[16]。素质侧重于先天条件，虽然也受教育和环境的影响，但只能成为教育的基础，不能成为教育的目的。虽然很多学者扩展了素质教育丰富的内涵，认为其是遗传与后天习得的结合，但有学者反对这一说法。郑金洲指出素质教育是一种口号，并不是一种教育概念，它是非理性的，并不能强加转化成为教育术语[17]。

“核心素养”这一概念首先出现在联合国教科文组织、欧盟及经济合作与发展组织的相关报告中，“核心素养”的主要写法是“Key Competences”，Competence/Competency包涵技能（Skill）、知识（Knowledge）、态度（Attitude）或性向（Aptitude），有时Competence也与Ability（能力）同义[18]，经我国台湾学者翻译成“核心素养”[19]。素养更侧重于后天培养形成，是可教可学的。

素质是遗传因素和环境因素（如自然条件、经济、社会、文化等）共同影响的结果，可教可学的素养的学习并不能摆脱先天素质的影响，通过研究人的素质的结构及形成，为素质教育的可塑性做出客观的解释，避免绝对化。

2.核心素养的基础理论研究和学科研究

根据笔者对核心素养相关文献的整理结果，近年来，基于核心素养导向的学科研究越来越多，具体在学科课堂案例、教学评价、培养策略、教学方法、课程标准、教学改革及教材分析等方面。作者大多是中小学、高职院校或高校某一学科的一线教师，他们在实际教学工作中积累教学经验，再将教学经验归纳成上位的教育概念。这样的研究是自下而上的。

然而，教育界学者对这样的现象却褒贬不一，我们可以看到有3种态度。第一，持怀疑态度的学者认为过分强调学科核心素养容易导致分科主义思潮泛滥。Mason等[20]认为强调学科核心素养是从“以人为本”倒退回“以知识为本”，使核心素养的主体将人转向学科，这是一种本末倒置的做法。将核心素养学科的高度强调会造成分科课程，不利于核心素养的跨学科融合。钟启泉[21]的观点与Mason的观点不谋而合，他认为可以在核心素养的背景下强调学科素养，但不应该任由学科自立门户，宣扬学科核心素养，这样会导致“核心素养”概念的分裂和混乱，导致“太多核心”，而核心太多就是没有核心。第二，赞成学科核心素养研究的学者认为这一类研究可促使学科边界软化，促进学科群的建立，从而实现高层次核心素养的具体培养模式及课程整体框架的建立。李艺等[22]从更高层次抽象性的学科思维角度出发，建构核心素养架构。他们将核心素养描述成3个层面：底层为“双基”层，中间为问题解决层，顶层为“学科思维”层，他们认为学科思维层是课程的灵魂，也是人的最内在的本质的体现，它起到“唤醒”并“照耀”其他两层的作用。因此作者认为一般核心素养是由学科核心素养推论演变而来，是一个归纳过程。第三，中立的观点主张核心素养基础理论研究和学科研究两者要保持联系，既要把具有普适性的核心素养基础理论落实到具体的学科当中，也要把学科核心素养上升到一般核心素养理论的高度，这是一种归纳和演绎法相结合的思维。如余文森[23]认为我们界定学生应具备的核心素养应该从学校整体高度和各个学科角度全方位出发。朱立明[24]认为核心素养在学科中体现并落实，是教学实际的要求和需要，学科核心素养与核心素养基础理论并不矛盾。笔者认为最后一种观点更符合马克思主义唯物辩证法，核心素养的基础理论研究是共性，具有普适性、一般性，而核心素养的学科研究是个性，具有特殊性。马克思主义唯物辩证法告诉我们，共性与个性是相互区别又相互依存的，而且在一定条件下可以相互转化。

3.核心素养的课程和教学改革研究

面对核心素养提出的培养学生复杂、高级化能力的要求，越来越多的学者建议去学科化教学，试图利用一些教学模式和方法去整合学科，核心素养成为了课程改革的驱动力。很多学者从基于核心素养的课程目标、课程内容选择、课程实施及课程评价上做了很多研究，这些学者包括高校教师、教育厅（局）等教育工作者、教育研究工作者。教学改革研究一般是包含在课程实施中的具体教学内容、方法、组织形式等方面的研究，作者一般是教学一线教师。

在课程目标上，左璜[25]认为学生核心素养框架本质上就是培养目标的具体化，核心素养也是指导课程改革的动力与导向。以核心素养为指向的课程目标是党的教育方针的培养目标诠释。姜宇等[26]认为具体化的教学目标一定是体现学生发展核心素养的教学目标的，课程目标是所有学科具体目标的总和，而每一门学科目标的提出要结合每个年龄段学生的核心素养表现与本学科的内容特点。

在课程内容选择上，石鸥[27]认为核心素养在课程与教学上的重要价值正是体现在其成为课程内容选择的重要依据，引领教师课堂教学。顾明远[28]认为教育是生活的一部分，也要为生活做准备，因此课程内容的选择要倾向于为学生走向社会做知识准备。

在课程实施上，基于核心素养的教学改革讨论在教育界进行得轰轰烈烈。钟启泉[21]提出了基于核心素养的课程发展需把握学校课程的整体结构、借助单元设计的创造与问题情境，促使学科课程与活动课程相结合，即知识与实践相结合。刘晟[29]认为课程设置要把核心素养融入学科课程，更要基于核心素养、利用生活情境建构跨学科知识，促使学科间的融合，促进学生主动学习，设计并开展基于问题的学习。常珊珊、李家清[30]也认为核心素养体系构建必然要注重学科融合性和相关学科纵向有效衔接。张华[31]认为在价值观上，要主张教育民主；在知识观上，要充分重视学科知识的批判性、假设性和实践性；在方法论上，把探究法作为基本教学方法。而在学生的思维评价方面，史宁中[32]认为在试题研究上，要通过一些开放性试题来考查学生的思维过程而不是学生的记忆能力。

课程评价是反映课程设置优点与问题，为课程改革提供依据的重要手段。在课程评价上，左璜[25]分析了很多国家基于核心素养的课程改革资料，并在课程目标、课程内容、课程实施与变革上进行了比较。他认为核心素养分为认知类和非认知类，而非认知类的核心素养（态度、价值观等方面）的测量和评价难度较大，可以结合观察、谈话、查档等多种评价方式。钟启泉[21]认为考试评价要重视对学生核心素养的考查，将考试评价以知识为取向转向以素养为取向，探索以“表现性评价”为代表的新型评价模式。

此外，家庭环境和社会环境对养成学生某些核心素养具有重要作用。通过整合家庭教育及全社会力量来宣传和实施核心素养养成的教育目标是非常有必要的。当然，教师基于核心素养的专业发展和社会大众关于核心素养的培训教育也是实现基于核心素养课程与教学改革的重要抓手。

4.核心素养的国外引进研究和我国本土研究

在核心素养的国外引进及本土研究上，我国学者的意见基本一致。他们一致认为应学习国际上核心素养的研究方法及成果，并结合中国实际，开展符合中国国情的核心素养研究。

林崇德[33]从心理学出发，应用心理学实证研究方法来论证中国学生核心素养体系总框架，使我国学生核心素养体系框架的建构拥有心理学支持。林崇德[34]认为我国建构核心素养体系框架要坚持维护和落实党的教育方针，在继承中华民族优秀传统的同时批判性汲取核心素养国际研究的理论成果。褚宏启[35]也认为构建中国化的学生核心素养发展体系不能丧失“中国立场”。

虽然国内外学者对核心素养的概念、内涵、特征等方面的描述仍有一些争论，但大致的界定一致。核心素养是国外舶来的概念，由于每个国家的国情不同，教育机制、培养目标及具体课程标准等的差异对国民核心素养的培养体系的建构也会造成很大影响，完全照搬照抄国外理论作为我国教育的培养目标显然并不合适。如何在我国国情下结合国外最新的理论成果，科学、思辨地进行核心素养的研究是我国核心素养研究者的努力方向。