国外学校环境教育研究述评

曾婷婷，张虹萍

（佳木斯大学，黑龙江佳木斯 514000）

1 主要国家开展学校环境教育的发展概况

1.1 英国的学校环境教育

1972年，英国大学国王学院院长卢卡斯教授提出实现学校环境教育目的的卢卡斯模式（Lucas Model）。1974年，英国学校委员会提出运用“卢卡斯模式”作为国家中小学环境教育的主要理论及基本指导原则。1990年，英国国家课程委员会再次强调中小学环境教育必须从“卢卡斯模式”3个层面入手。

英国的学校环境教育主要通过两种形式。第一种是以“实地探究”为特色的实践策略，要求通过学校组织，教师设计，学生配合，积极主动地参加学校户外活动，实现环境教育的三大目标；第二种是以学科渗透为基础的教学策略。

1.2 德国的学校环境教育

20世纪七八十年代，联邦德国各州统一要将“环境”作为整个联邦德国地区的中小学课程体系的重要优先战略地位。环境教育被看作是一门独立的学科，贯穿于整个中小学课程体系。以渗透课程组织模式，有序指导现行学科中的环境教育，把环境教育内容大致分为8个专题，生物和地理学科成为德国实现环境教育目的的主要学科。

德国学校环境教育的典型项目——Fifty-fifty project（半半项目），是以为学校节约能源和资源为主要目的的项目。通过项目的实施，引导和教育学生爱护自然、减少浪费，教师通过向学生讲解节约生活中可以看到的一些主要能源的重要意义，让学生展开讨论，提出并实施节能方案，进而提高学生环保意识，培养学生环境素养［1］。

1.3 美国的学校环境教育

1970年，美国通过第一个《环境教育法》，率先通过法律手段制定环境教育相应的政策法规，鼓励发展环境教育，保证了学校实践的发展方向，成为美国环境教育的重要依据，1970年开始，美国中小学采用多学科和跨学科两种方式进行环境教育，随后，美国开展关于学校环境教育教学资源的教材编写，以“地球生命”为主题首个环境教育教材开始在美国各州逐渐推行。1990年，美国颁布《国家环境教育法》，提出为中小学顺利开展环境教育提供有利的政策和资金支持，推动美国师生及学校参与环境教育，随后，美国各州、各中小学相继推行各种环境教育计划。

当前美国推行的最著名且影响最为广泛的环境教育计划包括：“树木学习计划（Project Learning Tree，PLT）”“ 教 师 水 计 划（Project Water Education for Teachers，WET）”“通过学习设计的野生动物调查计划（Project Wildlife Investigations through Learning Designs，WILD）”［2］。这3个计划目前已经扩展到加拿大、澳大利亚等国家。

1.4 澳大利亚的学校环境教育

20世纪80年代末到90年代初期，环境教育以课程标准的形式陆续被澳大利亚各州纳入正式的学校课程中去。随后，以课程形式作为学校环境教育的主要途径，在澳大利亚环境教育发展中形成了特有的单一学科与全面渗透课程相结合的环境教育课程模式［1］。以课程模式开发的学校环境教育，将环境知识、环保技能和环境态度的获取与在实际生活中的运用相结合，从而培养学生综合的环境素养。

20世纪90年代中期以来，随着可持续发展思想的提出，澳大利亚自2002年起，在整个国家内实施“可持续学校计划”。要求学校把当前分散的环境教育资源、途径和方法纳入整合性的计划当中，通过这种整合性的计划和教育使学生形成可持续性的生活方式。“可持续学校计划”在澳大利亚已经形成了相对完善的体系，有具体的实践策略，评估体系。

1.5 日本的学校环境教育

20世纪70年代初，日本中小学的社会科学学习大纲中增加了公害的学习内容，形成具有日本特色的“公害教育”，成为日本学校环境教育的开端；1989年，日本文化部提出要注重培养学生认识环境及资源的重要性，确定不同年级的环境教育相关专题，通过各科教师根据本学期、本学科为载体促进学生的环境学习，发展环境素养［1］。

日本中小学环境教育的目标，即要使中小学生通过关注生态问题，发展能够解决环境问题的技能、思考力和判断力。从保护环境的立场出发，对环境负责，审视自身行为，探讨人应有怎样的生活方式。日本学校环境教育具体到初等、中等、高等，不同年级都有不同的具体要求，如在初等教育一年级时要关注公路的设备、道路安全设施以及水、电、气体的重要性；中等教育一、二年级，环境教育主要突出人类生活环境和生活方式的多样性。

1.6 巴西的学校环境教育

作为拥有世界最大的热带雨林，最丰富的植物品种的国家，提高公民的环境保护意识，是巴西保护本国生态多样性，保护世界生态多样性的关键。1989年，巴西环境和自然资源研究所成立，倡议学校内部开展环境教育。1997年，巴西制定出环境教育、可持续发展方面的具体对策和计划。巴西近三十年的学校环境教育没有把环境教育融入学校课程中。

1.7 南非的学校环境教育

20世纪80年代开始，南非通过教育改革，将环境教育作为基础教育的主要课程纳入学校课程中。南非的学校环境教育主要要求通过跨学科的方式，着重培养学生解决环境问题的思维和技能，促进学生参加各种形式的社会活动以改善环境质量。

南非教育部课程开发部门针对学校环境教育，提出以环境教育为中心的8个核心学习领域，在各个领域进行环境学习的定位，形成相关的环境教育的独特学习领域。

2 研究开展环境教育的方式

2.1 环境教育与学科结合

从地理学科的教学资源、支持项目等出发，有学者研究地理学科加入莱索托环境教育资助项目（LEESP）之后，从其实施结果论述地理学科与环境教育的一致性。墨哈尔卡·莱瑟利莫（Mohaeka Raselimo）在此基础上，研究对地理学科的知识进行整合以适应LEESP的课程改革，以及研究地理学科的主要教学资源GIS（地理信息系统）如何运用于环境教育的数据分析。关于化学与生物学科如何与环境教育相结合，大多学者都是从研究教师如何利用自身学科优势，论述了当前的化学、生物教师在课堂上利用学科知识进行环境教育的过程仍然处于初步、保守阶段，建议教师在教授知识时，要有环境保护的情感倾向。如欧斯门·西门（Osman Çimen）等创新提出生物教师在环境教育中要有自我效能信念。

2.2 利用ICT进行环境教育

ICT，即信息通信技术（Information and Communication Technology），加纳·布莱诺西瓦（Jana Prinosilová）、G·法威乐（G.Fauville）等都认为可以将ICT技术作为支持学校环境教育的重要技术，提供环境教育的技术支持。

2.3 利用各类场所进行环境教育

英国编者乔瑟菲·汉德森（Joseph Henderson）等，则在《新自由主义与环境教育》（Neoliberalism and Environmental Education）一书中，创新提出运用新自由主义思想和行动在正式、非正式和社区环境中塑造环境教育。

一些欧洲国家已经在中小学中进行具体化的环境教育，如淡水生态结构、大气污染和生物多样性等具体环境问题的教育，法国滕奇丁卡（Tench,Tinca tinca）养鱼场是教育儿童了解淡水生态系统的结构形成及其生态功能；葡萄牙的一所私立学校进行以大气污染为主题的跨学科环境教育，并以学生实际兴趣为出发点；另外还有对于初等实习教师的环境态度——生物多样性的认识与考察。

环境教育不仅局限于学校课堂、学校食堂、图书馆，校外动物园也是环境教育的重要场所，这些场所有着丰富的环境教育资源，通过分析整合，都可被环境教育纳入课程或课外的学习活动中。

3 研究学校环境教育的主体

3.1 环境教育与学校课程设置

美国作家格福德的《中学环境教育课程模式》［2］、瑞典的格雷贝的《职业及技术教育中的环境教育》则研究如何在中学和职业教育进行环境教育以及设置相应的课程。英国的古德森在《环境教育的诞生：英国学校课程社会史的个案研究》一书中，通过研究论述英国环境教育的发展历程，分析英国环境教育的典型案例，创新提出将课程社会史的案例研究设为一门学术性科目。希尔菲亚·利马（Silfia Ilma）、菲特莱·威加莱尼（Fitri Wijarini）认为实现环境教育课题目标的一项努力是地方环境教育教科书提出利用地方效能编写适用于当地的环境教育教科书，建议将环境教育作为单独的学科。

3.2 环境教育与教师教学培训

美国学者威尔克的著作《环境教育师资培训策略》［3］主要研究教师在教师培训中要加强环境教育并提供相应的技术和师资力量。在职教师和师范生两个方面，威尔克研究教师在环境教育的作用、教师的环境教育观以及利用自身学科优势进行环境教育。阿扎尔·迪亚兹（Aznar-Díaz Inmaculada）、海诺乔·卢塞纳·法朗西斯戈（Hinojo-Lucena Francisco-Javier）等着重提出了评估实习教师环境教育态度的重要性和必要性，认为这是对教育新一代公民应承担的责任和义务。阿伊罕·伊尔马兹（Ayhan Yılmaz）则论述了“环境保护”课程对于职前化学教师培训的作用，有助于培养化学教师在环境教育上的态度与情感倾向。

3.3 环境教育与学生环境素养

通过解释现象学研究的形式，研究者收集、分析、比较学生的环境保护意识与态度，进而提出学校环境教育的相关建议与措施；探讨环境教育实践对学生环境意识和环境问题的影响；通过交叉课程注入环境教育的内涵，应不断增强学生对环境的认识和态度，建议在现有的国民教育课程中更多地使用环境专题，或将其确立为单独的学科。南非基础教育部认为，生活导向对南非学童发展社会和环境责任行为至关重要。

除了上述关于学校环境教育主体的研究。当前，国外的环境教育研究不仅仅局限于学校教育的三大主体，而是需要政府、社区及非政府组织与学校通力合作，实现学校环境教育的效益最大化。路易斯·V·阿玛铎·慕诺（Luis V.Amador Muñoz）和玛卡恩娜·恩斯特本·伊班诺（Macarena Esteban Ibáñez）创新提出建立一个社会-环境教育的模型。利贝莱诺·维克特来诺（Liberio Victorino-Ramírez）等则根据拉丁美洲的具体环境，要求拉丁美洲社会维持环境教育的可持续性，在跨文化背景下，以地域为重点。

国外学者关于学校环境教育的研究涉及了进行环境教育的教育方式、方法以及教育主体的各个方面，发现国外学者们在着重研究环境教育如何科学性地进行，以及在自然学科中的教学资源的开发。学者们大多都从地理、生物和化学等与环境教育有直观联系的自然学科进行研究比较，关于环境教育如何作为一门课程进入学校教育计划当中，国外的环境教育研究都有了丰富的发展。但是环境教育的人文性却鲜有学者关注和研究，事实上，保护生态环境与每个地球人息息相关，我们倡导保护环境，推行环境教育，需要科学性的指导，也需要人文性的关怀。结合中国国情，随着习总书记生态文明思想的提出与逐渐丰富完善，在有效借鉴国外环境教育发展的经验中，中国的学校环境教育有了明确的指导思想和培养目标。这激发了人们保护环境和热爱自然的热情。培养生态文明意识，树立生态文明观，是进行学校环境教育的重要推动力。