从“文化边缘人”现象看我国农村教育的负功能

魏 夏 南

(北方民族大学预科教育学院,银川 750021)

长久以来，在我国城乡二元社会文化结构下，农村社会经济的相对“落后”使其文化成为主流文化背景下的一种弱势文化，这种弱势在教育体系中表现得尤其明显。农村教育呈现出城市本位和城市导向的性质，脱离农村实际，在为城市输送大量人才、劳动力，提供知识和技术资源的同时，也造就了一些农村社会的“不适应”或“叛逆”者[1]。他们成为挣扎在城市文化与乡土文化、现代文化和传统文化、主流文化与亚文化之间的“文化边缘人”。

在发展教育的过程中，人们进行教育活动、接受教育都会预设一定的目的，在目的的达成结果上，部分目标得以实现，但也会产生一些与确定目的不一致甚至相反的结果，对社会和个人的发展产生了消极影响，形成教育的负功能。教育“在某种意义上可以比喻为一把具有双刃的剑”[2]。教育的负功能是在教育发展中与教育的正功能同时产生的。我国农村教育事业全面发展，农村义务教育全面普及，发展水平不断提高。但不可忽视的是，“文化边缘人”现象表现出的农村人口的文化和精神危机，体现了教育对社会生活的深刻影响。在研究我国农村教育的正功能、积极影响和正面作用时，也要注意其负功能、消极影响和负面作用，这对我国进一步开展农村教育实践是极为有益的。

一、我国农村教育导致的“文化边缘人”现象

“边缘化(marginality)”和“边缘人(marginal man)”是美国社会学家帕克(Park，R·E)提出的概念“边缘化”是一个从中心和主流逐渐被移出而走向非中心、非主流的过程[3]。在两种文化接触并产生文化冲突的情况下，特定群体或文化团体成员处于两种文化的交汇处，远离文化中心。这些成员面对不同群体的角色规范，行为方式捉摸不定，心理归属难以确定，被主流群体忽视或隔离，成为文化上的“边缘人”。帕克认为，处于两种文化边缘上的人常经受着一种心理上的失落感：他们在群体或文化团体的成员关系模糊不清，既不能被这个群体或文化团体接受，也得不到另一个群体或文化团体的欢迎[4]。

我国研究者对农村教育造就的“文化边缘人”现象的关注由来已久。李大钊认为受过教育的青年人脱离农村社会实际，“跑在都市上，求得一知半解，就专想在都市上活动，都不愿回到田园；专想在官僚中讨生活，却不愿再去工作……皇皇数年，弄不到一个饭碗……穷愁嗟叹，都成了失路的人”[5]。作家韩少功也观察到山里“面色苍白、人瘦毛长、目光呆滞、怪癖不群的青年”，“他们衣冠楚楚从不出现在田边地头，你就大致可以猜出他们的身份：大多是中专、大专、本科毕业的乡村知识分子。他们耗费了家人大量钱财……但毕业后没有找到工作，正承担着巨大的社会舆论压力和自我心理压力，过着受刑一般的日子”[6]。钱理群将此解释为教育资源分配阻塞了农民子弟向上流动的渠道，城市将趋向的教育又使得他们远离土地，即使被城市抛弃也回不去了，只能成为“上不着天，下不着地”的游荡于农村和乡镇的“游民”[7]。

这些“失路的人”“衣冠楚楚的怀才不遇者”和“游民群体”等都是典型的“文化边缘人”。这些受教育者一方面进入不了主流文化社会，一方面又无法回归到他们的传统社会中，在两个文化中心的边缘游离。

二、农村地区“文化边缘人”的教育成因

(一)城市化学校教育与地方知识相脱节

在城乡二元结构和精英教育的背景下，我国的农村教育具有城市本位和城市导向的性质。学校教育的宗旨、内容、标准等于城市高度一致，反与农村社会文化相分离。城市化学校和农村文化相互隔绝，学校传承的知识基本上是反映城市工业化社会的现代文化，学校的功能主要是为培养适应城市发展的人，而缺少与农村生产生活直接的联系，学校的课程设置远离学生的实际生活经验。而又由于农村地区经济贫困、教育资源匮乏、师资力量薄弱、语言差异等障碍，导致了农村学生的低学业成就，既没有很好地掌握现代化学校所教授的知识，也没能有机会完全地接受父母和社区所传授的地方知识，因此，不论在哪里生存和发展，都面临着被边缘化的窘境。

(二)家庭教育投资与回报不平衡

“学而优则仕”的教育观仍然是大多数农村家长送孩子读书的教育初衷和期待。然而教育是一种长期的、间接的、潜在的投资，培养一个能满足现代经济社会需求、能获得高额回报的学生，需要高额的投资；同时在一个高等教育并未普及的社会中，存在较大的风险。教育投入与收益的不平衡、升学希望渺茫、就业形势严峻的尴尬现实使农村学生主动放弃的教育的机会，转而被“读书无用”和“读书致贫”等功利性思想主导，认为读书并不能改变他们的生存生活现状。当学校教育无法给农村学生带来预期的高社会地位和高经济回报时，家长便不会将教育当成一种投资，也降低了对子女的教育期望，而这种低期望反过来又影响了农村学生的学业成就，形成了文化、经济与教育的恶性循环。

(三)各层次人才培养与农村地区经济发展需求难匹配

在农村，教育形式、教学内容与农村经济发展不相符。义务教育阶段课程体系单一，形成以升学为主线的金字塔结构，素质教育成为流于形式的口号。农村普通初中教育，尤其是课程设计、教材编写与农业生产经营、城乡经济发展实际需要脱节，学到的基础文化课，包括劳动技能课也都解决不了很多农村产业技术与经营管理问题。再者，农村社会普遍重视所谓的理论知识，轻视职业教育，把职业教育作为无法升学的“无奈选择”。普通教育与职业教育互不衔接，职业教育质量普遍偏低，专业设置不合理，容易造成学生缺乏积极性和动力，学业成就低下。在农村自然就业状态和农村城市化潮流中，农村孩子“升学无望，就业无路，致富无术”，受教育应有的育人作用没有得到彰显[8]。

三、“文化边缘人”和我国农村教育的负功能

我国学者吴康宁认为，从涂尔干到帕森斯的种种观点和理论都只表明教育对社会的“正面”影响，而不探及其“负面”影响。“唯正功能论”认为教育只有正面影响而无负面影响。而现实的教育并非总是具有正功能，它常常会产生于教育愿望不相吻合甚至是完全相悖的作用[9]。因此一些研究者开始重新构建解释教育功能现象的理论框架。美国社会学家默顿(Merton，R·K)是最早提出事物具有负功能，并对其性质、特点进行较为系统论述的学者。他在将事物的功能分为正功能和负功能、显性功能和隐性功能。后来日本教育社会学家柴野昌山将这两组概念引入教育研究，提出教育的显性和隐性正功能、显性和隐性负功能之说[10]。在我国，张人杰[11]、吴康宁、郝文武[12]等教育学者都对教育的负功能予以特别注意并加以专门研究。

默顿指出“我们已经看到对‘整个社会’履行基本功能分析之困难。因为事项可能对某些个人或某些次团体有功能，而对其他人和其他次团体则有反功能”[13]。新中国成立以来，国家对农村地区教育事业的发展，从政策制定到财力、物力、人力的支持，无不显示出关切和重视，也使得我国的农村教育取得了巨大的成就。然而，农村地区因其在社会发展各方面“落后”的特点，使得我国的农村教育面临艰难、复杂的困境。在具体实施的过程中，农村教育存在过于强调同一性而忽视多样性、强调现代性而忽视传统性、强调城市文化而忽视地方文化的现象，导致农村教育功能的发挥受到影响，产生不利于农村地区社会进步和农村居民个人发展的种种表现。农村地区出现的“文化边缘人”现象，正是我国农村教育负功能的一大体现。

一般认为，教育具有影响社会发展与影响个体发展两大基本功能。接下来，我们将从社会和个人两个层面来探讨“文化边缘人”现象中所反映出的农村教育的负功能。

(一)社会发展功能

从社会学视角看，教育的社会功能有控制功能和分层功能的类别划分。

1.社会控制

教育的社会控制功能是指教育为社会成员提供价值观念和行为模式，规定各社会群体或社会集团的社会地位、社会权利和义务。社会控制的正功能发挥时，社会成员获得的价值观念和习得的行为模式是符合社会目标的，各社会群体和社会集团的利益也是协调的。

我国的农村教育是在国家大一统教育的框架内，不管是在办学方向、培养目标和课程设置方面，都存在发展模式趋同、缺乏区域特色、和地方知识脱节等的问题。地方文化体现在辅助性的地方课程或校本课程中，而且并没有纳入各级升学考试的范围中，成为学校教育可有可无的“点缀”。农村学校和村落之间构成了中心和边缘、文明和落后的关系。学校成为“村落中的国家”，在文化空间上形成了城市文化对农村文化的强力渗透。具有社会属性的农村学生，在成长的过程中，家庭的养育方式和农村社区的行为方式，已在其内心深处建立了一个整套的价值观念，他们在学校中又习得国家课程中体现的国家意识和主流价值观念，在与其自身观念产生冲突时，学校的教育并没有提供有效的平衡或者化解方法。农业生产知识和地方知识的让位和缺席，也会使学生对自己的社会地位和权利产生“低人一等”的误解。

因此，农村教育的社会控制的负功能体现在学校教育提供的价值观念和行为模式与受教育者旧有的存在不一致的情况，教学内容的选择也有不利于农村学生情感和利益协调的地方，无益于社会秩序的维持。文化边缘人正是这种矛盾、不协调的产物。

2.社会分层

Deng and Treiman指出：“在现代社会中，教育是社会流动的动力机制，在所有工业化或正在工业化的国家中，对‘谁走在最前面’这一问题的最好回答，就是那些获得了教育的人”[14]。教育是社会的一种筛选装置，各个阶层可以藉此改变阶层流向。教育对社会分层的功能从正向来看，可以为社会流动与社会合理分层提供了动力；从负向来看，教育制度使社会成员在原有的社会分层结构上产生了教育分配不均的现象，导致低阶层进一步固化和边缘化。

法国社会学家布迪厄(Bourdieu，P)指出：隐藏在传授知识等众多正面功能背后，教育机构同时也是在生产社会不平等并使之合法化的方式，是现代社会结构再生产的一种重要机制[15]。不合理的教育分层体现出的教育资源在社会成员中不均等分配是造成农村学生阶层分化和边缘化的主要原因。我国农村教育中存在的一个严重问题就是教育资源的不均等和教育机会的不均等。目前我国现代化的、城市化的国民教育，可以说在某种程度上服务于主流社会和精英阶层，因为他们更多地占有文化资本。而且整个社会上个人地位的升迁目前还是和受教育程度挂钩，以高考这种竞争性选拔机制为途径的。农村学生不占有优质的经济、社会资源，只拥有较少的、甚至是和教育制度所要的不同质的文化资本，在竞争中处于劣势，便在逐级的分流中被迫流向职业初中或职业高中，有的甚至被淘汰。有机会接受高等教育的农村学生，在学习中也难以获得与城市学生同样的学业成绩，就业时也难以获得与城市学生同样的工作和待遇，让不少学者产生“寒门再难出贵子”的感慨。

因此，农村教育社会分层的负功能体现在：制度支配下的教育资源分配不均，造成农村受教育者向上流动的通道受阻，进而迫使他们流向文化非中心地带，在原有的政治、经济和教育综合影响的不利局面中更加地被边缘化。

(二)个人发展功能

教育对个人的文化形成有影响个人文化认同和文化传承的功能。

1.文化认同

农村教育具有传统文化与主流城市文化传承的双重职能。教育如果没能使受教育者产生准确的社会角色定位和与其他群体协调关系的能力，便会对个人的文化认同产生负向的作用。

一些研究指出，农村学生身上存在自尊感与自卑感、信任感与怀疑感、独立意识和依赖思想等矛盾心态共存的心态。在城市和乡村、现代与落后的文化冲突中，许多农村特别是接受了一定教育，尤其是高等教育的农村学生的文化认同具有分化的倾向。一部分农村学生为了摆脱原有的经济社会地位和低教育成就的弱势，产生了强烈的向上流动的动机，积极地使自己尽可能地融入城市文化，因此对自己旧有的文化产生了隔阂；另一部分农村学生则认为农村的弱势与不利地位与其农民子弟的身份有关，产生了自卑和消极的态度。

因此，农村教育作用于个人文化认同层面的负功能可以总结为：农村地区的教育遵照主流社会的培养模式和价值取向实施，在农村学生文化身份和社会身份的获得上，容易强化其矛盾心态，自我角色和归属难以定位，从而产生文化认同的分化，不利于其个人发展。

2.文化传承

对文化的传承是教育最基本也是最大的功能。农村居民对自己社群的文化选择、整合、保存、创造，一代代传承下去，不仅在家庭中进行，也在学校教育中进行。

课程是学校教育视野中文化传承的载体。有研究指出，在我国农村地区的课程实践中，存在着诸多亟待改善的地方，如在我国农村地区的课程目标方面，存在着“文化熔炉”的课程目标取向和激进的多元文化目标取向；在课程内容方面，有“城市化”的倾向；在课程实施方面，存在着严重的功利化倾向[16]。一个明显的事实是，农村地区的学校教育虽然也重视传统文化的传承，但是把其降低到了辅助性的地方课程或校本课程的位置上，而且内容也并没纳入到学校考试的范围内。在“高考指挥棒”“劳动力市场规则”的制约下，农村的家长、教师都希望学生通过学校教育获得普遍的文化资本，在这样的情况下，学生也不会主动去选择与考试无关的课程，所以一些很有乡土特色的课程常常都流于形式。由没有体现在学校统一的课程和考试中，已出现了传统乡土文化代际传承的“断裂”。实际上，农村学生从进入学校起就开始面临“文化中断”的困境，而且接受学校教育年限越长，将本地的地方性知识和传统文化遗忘或丢失的就越多，造成个人传承文化功能弱化的现象。

可以说，我国农村教育在个人的文化传承功能方面的负作用在于，农村教育在学校层面的实践中还是以国家课程为主导，对农村生存和发展为“根”的传统文化采用流于表面的“文化补偿”措施，不能真正引起人们对于传统乡土文化的认可和认同，弱化了自身文化传承的动力和能力。

四、对我国农村教育的反思

当今我国整个教育领域面临着许多体制、机制方面的结构性问题。“文化边缘人”所投射出来的，是在文化冲突和社会变迁中一些农村地区受教育者不知所归的问题。他们的困惑、犹疑和矛盾在一定程度上可以说是我国农村教育负功能作用的结果。在审视“文化边缘人”现象以及其他反映我国农村教育的负功能的问题时，我们不能夸大其中的矛盾和冲突，否则势必会引起农村教育发展的困难；同时，我们还需要以发展眼光和思维来看待个人的文化反思和社会的变迁，把握农村教育的特殊性，遵循其运行规律，充分发挥农村教育的正功能，将其负功能降到最低。

首先，反思和重构农村教育的价值取向，在理论层面上思辨和探讨，以深刻把握农村教育的内涵和外延，推进农村教育向内涵式发展转变的价值变革；其次，探索新时期农村教育改革的路径，制定合理的教育政策，完善农村教育体制和教育结构，优化农村教育资源配置、完善师资保障机制，充分发挥教育信息技术；最后，深挖农村社会和传统乡土文化中的教育资源，开发有益于农村生计和生活的教育内容，以人为本，以农村为根，唤醒乡村文化活力，帮助农村学生找到文化自信和身份立场。