高师小学语文教法课程与小学语文协同策略探究

潘 江 艳

(陇南师范高等专科学校初等教育学院，甘肃 成县 742500)

“人才培养是一个系统工程，需要方方面面的协同与合作”[1]，所以“学校应构建多学科、全方位、系统性参与的协作机制，形成相互支撑、协同联动的教学育人体系”[2]。在教育实践中，高师与用人单位协同，可以整合更多有利的教育资源，拓宽教育渠道，通过相关教育主体的联动，使人才培养更“精准”。

小学教育专业课程设置中的小学语文教法课，属于学科教学法课程，是教师教育类方向必修课。其内容包含《义务教育语文课程标准》(2011年版)的解读、小学语文教材1-12册的研读、教学五环节(识字写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习)的教学策略研究及教学实践活动(说课、讲课、评课及组织课堂小活动)的开展等几个部分。该课程的培养目标是合格的小学语文教师，如果该课程教学与小学教学一线脱节而“闭门造车”，那该专业“生产”出来的“产品”一定不合格，只有二者协同，才能产出合格的人才。

本文立足小学教育专业中教师教育类课程小学语文教法课的改革与创新，紧扣“协同育人”背景进行该课程与小学语文在教材研读、教学能力、教学设计、常规教研四方面“协同”的探究，以期拓宽高师学校在当前小学语文及其他课程师资培养方面的途径。

一、研读教材，文本“协同”

教材是教学的依据，它的编写，体现了教育思想和学科特点。教师若追求高质高效教学，就要对教材潜心研读，其前提是具有一定的教材研读能力。作为未来教师的师范生，理所当然要具备这种能力。而小学教育专业语文方向的学生，肩负着教书和育人的双重责任，更不能例外。因之，教法课教师要在课程教学计划中预留课时并主动寻求与地方小学“协同”，聘请有经验、有责任心的一线小学语文教师，对师范生进行面对面指导，以培养和提高学生研读教材的能力。为研读有效，建议采取如下协同方式：

(一)分段研读

根据《义务教育语文课程标准》(2011年版)，小学六个年级，分为三个学段，每两个年级为一个学段。三个学段，需三位小学一线教师分别引导高校学生做教材研读。这样做的原因是：小学教学周期长，低中高学段有较大跨度，或者教材正处在换代当中等，研读分段进行，宏观上较易把握教材。教学实际中，大多数小学教师不可能对每一学段的教材都有精准的把握，更别说高校教法课教师，而学科教学法的讲授是不能够脱离所对应学科的。所以，教材研读确定协同指导教师时，如考虑到这个因素，效果会更好。

(二)按文本研读

小学语文教材所选文本，都是经过专家甄别的。选文依据科学标准，既符合学生年龄特征，又能增加学生知识。内容富有教育意义且形式活泼，又易于记诵。具体来说，其形式大致可分为两类：一类为韵文，一类为散文。所有古诗词、现当代诗歌、童谣、儿歌等均为韵文，像文言文、现当代散文等是散文。由于教师本身具有的差异性，有些教师可能擅长教授朗朗上口的韵文，而个别教师对各种散文体文本情有独钟。因此，按文本协同是科学的。需要说明的是，依据文本的协同，要提前明确甚至确定哪位教师对哪种文本了解得透彻。只有找对协同教师，才能使教材研读产生最佳效果。

实际研读教材时，不能单纯地采用某一种方法，还要综合考虑教师和学生本身的因素及情况，有时甚至考虑两种方法配合使用。

二、紧抓能力，环节“协同”

从小学语文教学实践和《义务教育语文课程标准》(2011年版)来看，小学语文教学脱离不了识字写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个环节。高校小学语文教法教师应主动联系地方小学，每个环节选取最优秀小学语文教师，请其参与到高校教法课堂教学中，与师范生面对面分享他们每个环节的教学经验和方法。要注意的是，每环节策略的协同，课时不要太多，但效果要达到最好。参与协同的小学教师必须提前充分准备，可带教具，有示范，有案例，有总结。讲述要清晰，示范要到位。其中每一环节可进行如下协同：

(一)识字写字教学

拼音与识字，最好有两位教师，各主持一段。如果是一线教学时间长且拼音和汉字方面教学经验丰富的教师，一位亦可。教学时数大致用两课时。一课时为拼音教学策略研究。所选教师必须熟悉声韵拼读规则、整体音节及拼音的书写规范等。一课时为识字写字策略研究。要求其了解汉字文化，熟悉汉字结构，熟练掌握汉字书写规则，掌握三笔字书写技能。

(二)阅读教学

阅读教学是小学语文教学内容的主体，要按阅读方式和阅读对象的体裁精细计划，有效协同。首先为各种阅读方式的协同，包括朗读和默读，精读和略读，快读、慢读和浏览的协同；其次为古诗及文言文教学策略的协同，在人教版义务教育教科书中，古诗和文言文的比重加大了，这个环节的阅读教学协同应该重视。

(三)习作教学

可以聘请写作专业教师，按文章体裁协同。可采用课堂教学的形式，按小学常写文体进行协同教学，比如记人叙事的记叙文、写景状物的散文、描述介绍的说明文、课堂拓展性的即兴诗文等；亦可采用报告或讲座的形式，与学生分享写话(习作或作文)的教学成果。

(四)口语交际教学

口语交际教学是一种培养口语表达和交际能力的较综合性的教学，教师必须从实践着手让学生去练习提高。可采取示范性口语交际教学和口语交际教学案例介绍的方式进行协同教学。

(五)综合性学习

综合性学习是语文综合能力的体现，也是对语文实践能力的培养，所以要请富有语文教学经验和生活经验的教师，从现实出发协同而习得能力。可采用综合性学习案例介绍和综合性学习专题语文活动讲座的方式进行协同教学。

三、理念创新，设计“协同”

凡教师，都要上课；凡上课，必有教案。虽“教无定法”，然“教有良法”。因此，对于初学上课的学生，在教学设计方面，教法教师应该有示范，即必要时，小学语文教师就要展示自己的教学设计。可以想见，协同教师拿着自己教学实践中使用的教学文本设计，其榜样示范功效胜过教法教师千言万语的说教。另外，做教学设计，不仅是学习某一常规而单纯的设计方法，也包括对于同一内容可能有不同设计方法的探寻与掌握，犹如同课异构，只有与小学语文教师协同设计，才可能会给学生讲明每一种设计的优劣，让学生有认识，有比较，有选择，有创新。这样，学生做教学设计才会抓住规律，才会活学活用，既能做出属于自己的设计，又能达到设计的创新。通过比较，可知自己在哪里有突破。这种协同教学，教出来的学生是有扎实教学设计功底的。

四、说评结合，教研“协同”

没有教研的教学没有“灵气”；一味教研的教学，是“无本之木”，既立不住脚，又没有生命。只有把教学与教研结合起来，才能够孕育出丰硕的教学成果，也才能使教研之路通向远方。小学语文教法课，既要在教材研读和教学设计方面与地方小学“协同”，更要重视和实践教研“协同”，即说课、评课和同课异构的协同。

(一)说课协同

教师有志于上好课，就要经常参加说课的教研活动。小学语文教法教师应有意给学生做好说课的示范，并与一线教师“协同”，积极参与其举办的观摩课活动，聆听有血有肉的说课，并让其指导说课。通过说课实践，使学生明确说课的意义，做到说课规范、灵活，使说课能为上课服务，发挥其作为教研的真正意义和作用。

(二)评课协同

科学而有针对性的评课，很有利于授课者接受评课者提出的改进意见，从而使教学技能有改进，有提升。通常，评课者也是授课者。在评课中，授课者身份忽而一变成为评课者，这种身份变化不仅能使自己跳出授课者视角，以比较冷静和清醒的态度看清别人上课时具有的种种不足，还有助于授课者反观自己的授课，更清楚地觉察出自己的不足，有利于自我提高。所以，学生刚开始学习小学语文教法，就应积极参与评课，一方面了解评课程序，另一方面学习评课技能。而评课环节的“协同”，能避免学生走弯路。协同方式既可以是邀请协同专家听评小学语文教法学生的课堂实践课，也可以是让协同专家与小学语文教法学生共同听评参赛的优质课。

(三)同课异构

同课异构，是一种调动共同参与意识且合理利用资源，及时、有效积极组织教学设计的教研平台。通过此平台，参与者面对面交流互动，共同探讨教学中的热点、难点问题，探讨教学设计的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。在这个平台构成的“大家庭”里，多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中碰撞、升华，这种多层面、全方位及综合性的合作、探讨，可以整体提升教师的教学教研水平和教学质量。同课异构式的“协同”，就是在组织前，小学语文教法课教师要有计划，做好搭配，让小学语文教师以平台为载体，多活动、多指导，从而带动新手。

五、结语

高校所开设的学科教学法课程提倡“协同育人”理念是正确的，因为高校只有与地方小学紧扣教法课实践和师资需求实际，找到协同点，才能培养出“高素质，专业化，创新型”未来师资人才及“下得去，留得住，教得好”的农村小学教师。除见习实习的纯教学实践活动外，小学语文教法课与小学语文课程的协同点还可确立在教材研读、教学方法、教学设计、教学理念、教研及教学活动这些理论教学方面。协同中，地方小学要充分发挥优秀师资的示范作用，同时，高校的管理水平和先进理念也要与地方小学的“经验和技术”结合起来，共同孕育小学语文教法课的美好成果，共同托起小学语文学科教学美好的明天。按教法课开设两学期，每学期32-36课时算，具体的协同设计如表1：

表1 高师小学语文教法教学中高校教师与小学语文教师课时分配及协同任务预设表

“协同育人工作理念与工作机制，对我国高等教育来说，是一项全新的任务，更是漫长复杂的大型工程，其蕴藏着合作、交流、协调、统一、互动、整合等创新性内涵。”[3]“在高校开展协同育人的机制创新，有助于提升高校的人才培养效果，为社会输送更多全方面发展的人才。”[4]因此，祈愿高校师范类小学教育专业小学语文教法与地方小学语文课程协同的理论认识与经验技术被拓展到高校工作的诸多方面，从而使“协同育人”的理念产生更强的实践效应。