散文教学的优化：关注学生的起点状态——以部编本和苏教版教材《老王》一文为例

马骏骙

安徽师范大学，安徽 芜湖 241000

教学设计是教师根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素进行有序的安排，确定适合的教学方案和计划。但一直以来，教师进行教学设计参考更多的不是水平不一的学生，而是课标的统一要求，这反映出一种以教师为主体而忽视学生的传统教育观念。在实际教学中可以说，教师教什么，学生就学什么；教师教到什么程度，学生就学到什么程度。由此，教学过程中往往会出现这样的矛盾：老师自认为学生知道，而学生实际上不知道；老师自认为学生不懂，其实学生几乎都懂。产生这种教学设计和学生实际水平错位的根本原因，是教师在备课的过程中仅仅是备教材，而没有“备”学生，即忽视了对教学对象特点的分析。所以，如何优化教学，提高教学效率的关键，是教师应将更多的目光转移到学生身上，“量体裁衣”，而非简单地根据课标“一概而论”。而一线教师如何分析教学对象的实际水平就牵涉到学生的起点状态。起点状态是现代教学理论基于建构主义思想所提出的一个重要概念，当代建构主义认为任何学习都不是白纸上画画，都需要涉及到学习者原有的认知结构，在原有的知识经验基础上建构起新的知识和信息；教学也不再是传递现成的知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。[1]（P134）所以，起点状态就是指学生在接受新的学习任务之前的心理状态，包括现有的知识、技能、情感、生理特点等。

分析学生的起点状态自然也离不开对具体课文的教学。王荣生教授认为：“了解学情并不是指对学生情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验。”[2]（P87）鉴于此，本文选取部编本和苏教版教材中的《老王》一文，作为对象展开对学生起点状态的分析和阐述。选取这篇课文的理由有两“典”，即文体典型和课文典型。第一，文体典型。散文教学是语文教学中不可缺少的内容，从散文文体所占教材的比重就可以看出其重要性，其涉及到的对语言、思维、审美等语文核心素养的培育更是不言而喻，可以说散文教学占语文教学的半壁江山。从而，散文教学教什么？如何教？成为众多语文教育工作者一直以来研究的热点，所以，选取散文文体作为研究对象，是进行教学过程优化的一个“排头兵”。第二，课文典型。中学教材中的《老王》是受很多教师青睐的一篇课文，部编本的八年级上册和苏教版的必修二教材都有选入这篇课文。虽然属于初中和高中两个不同学段，但是笔者在参考了大量教学实录后，发现初、高中教师对这篇课文进行教学设计时没有意识到学生起点状态之不同，所设计的教学目标和教学过程十分类似。所以，本文利用《老王》这个典例，将两个不同学段学生的起点状态差异呈现出来，以引起教师在进行教学设计时对学生起点状态的重视。

一、教学要合“识”

合“识”即适合学生的知识水平。知识是人们在实践中获得的认识和经验，它并非客观世界相对零散的事实，而是经过主体建构并赋予意义的信息。学生们在学校里学习的目的就是在教师的指导下直接或间接地获得知识，这个过程不是一蹴而就的，具有一定的累积性、建构性。即学习者对于新知识的理解是建立在原有知识经验基础之上的，教师想要给予学生“适合”的知识，必须要弄清楚学生在学习之前处于什么样的知识水平，这里的“适合”是指既超越学生，又不能过分脱离学生。简单地说，就是学生最需要什么，教师就教他们什么。根据现代著名认知心理学家J.R.安德森的两类知识划分，知识分为陈述性知识和程序性知识。前者是关于事物及其关系的知识，即“是什么”的知识，相当于常识中的（狭义的）知识；后者是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，即“如何做”的知识，相当于常识中的技能。[3]（P172）这两类知识在学习中相辅相成，在不同阶段的散文教学过程中其侧重点也大有不同。

首先，语言是传达作品意义的媒介，任何作品都离不开语言，而语言正是由一个个大大小小的字词组成，所以散文教学离不开对字词的学习。[4]（P56）根据《义务阶段的语文课程标准（2011）》，完成小学阶段学习目标的学生认识常用汉字有3000个，但进入初中之后扩充识字量的任务并没有消失，这意味着课堂上教师仍需分配足够的时间去帮助学生解决识字过程中的困难，即陈述性知识的学习。因为不论是了解文章的结构还是体会人物细腻的情感，都是建立在字词基础之上的。如部编本中位于正文后面的“读读写写”栏目，是教师进行字词教学的重要材料，教师不仅要对绷（bēng）、捎（shāo）、镶嵌（xiāng，qiàn）、愧怍（kuì，zuò）这些字词的读音、含义进行讲解，也要让学生理解作者在文中使用这些字词的效果和意图。但是在实际教学过程中，有的教师会认为对中学生不能像对小学生那样逐字逐句地教，关于生字词的教学直接一笔带过，导致学生字词掌握程度不够，影响下一步的学习效果。而高二阶段的学生有了一定词汇量，对字典、电脑等工具的掌握使字音、字义不再是他们阅读路上的“绊脚石”，教师可更倾向于对字词程序性知识的教学。如关于写作技巧方面，“老王直僵僵地镶嵌在门框里”“他简直像棺材里倒出来的，就像我想象里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。”[5]（P51）教师要使学生明晰加点词是作者运用了肖像描写、动作描写的方法，既暗示了老王病情十分严重，塑造出一个丰满的人物形象，又为后文老王的去世埋下伏笔。鼓励学生在自己的写作过程中也可以效仿。

其次，散文教学中文体知识的学习也是极其重要的一方面。《老王》是一篇叙事散文，初一阶段的学生接触这类文体很少，不清楚散文的特点，“形散而神不散”这类抽象概念对他们来说更是难以明白。很多教师在教学对象对文体知识空缺的情况下，带着学生分析人物的外貌、性格特点和作者的叙事方式，这样的教学思路容易让学生产生一种错觉，以为读懂了故事情节就读懂了散文，把散文和小说混为一谈。忽视了散文有别于其他文体的独特之处，如王荣生教授所说：“散文阅读，不仅仅是为了知道作者所写的人、事、景、物，而是要通过这些人、事、景、物，触摸写散文的那个人，触摸作者的心眼、心肠、心境、心灵、心怀，触摸作者的情思，体会作者对社会、对人生的思量和感悟。”[6]（P62）所以，初中教师应在教学中使学生明确散文的文体很重要，抓住散文寓情于事的特点，这样学生就知道人物形象和情节背后都隐含了作者深厚的情感，而不仅仅是文字表面那么简单。相比较而言，高二阶段的学生在课上课下阅读了大量散文，对散文有一定了解，加上苏教版中“号角，为你长鸣”这一单元的写作环节是“写出人物鲜明个性”，所以如何让高二年级的学生在散文写作中，运用技巧将内心的情感寓于文字之间是教学的关键所在。简单地说，就是教学生学习如何写散文。

当然，散文教学所涉及的知识学习，绝不仅仅只有字词和文体学习这两方面，以上旨在说明：处于不同学段的学生群体在知识水平上相差很大，要在分析起点状态的基础上给予他们适合的知识。相对来说，初一阶段的学生主要是以陈述性知识的学习为主，注重理解和识记；而高二年级的学生则主要是把陈述性知识与具体的任务目标联系起来，去解决问题，运用为主。需要注意的是，语文是一门工具性和人文性兼容的学科，陈述性知识和程序性知识更是互通有无，不可割裂，这里作了区分是为了强调不同学段侧重知识的类型不一样。

二、教学要合“情”

合“情”即适合学生的情感层次。美国著名教育心理学家布鲁姆将情感领域的目标从高到低划分为五个层次：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系性格化。[7]（P130）“接受”作为最低层次的情感阶段是“价值系统化”“性格化”的基础，折射在散文阅读中即读懂文中作者所表达的情感是将其内化为自身价值观的前提。能否读懂情感主要取决于学生的阅读水平，而阅读水平是由学生的知识储备（陈述性知识）和阅读技巧（程序性知识）所组成。因此知识水平不同，阅读能力也不同，情感的层次也自然有所差距。

刚进入初中阶段的学生，首先，阅历尚浅，缺乏社会经验，对文中所描述的事物知之甚少，如北京解放后出现的三轮车夫是个什么样的群体；夏天的时候送冰是怎么送的；香油、鸡蛋在当时那个年代的珍贵。其次，缺乏阅读技巧也是阻碍学生读懂作者情感的一个因素，很多学生并不是不知道杨绛写老王是为了表达自己内心的情感，但就是不知道如何找到切入点去触摸文字背后的温情。最后，义务教育阶段的语文课程标准要求：“欣赏文学作品，能有自己教育的情感体验，初步领悟作品的内涵；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。”[8]（P81）这强调的是学生情感的广度而非深度，即初步领悟、说出体验。所以根据以上三点，初一阶段的教师在《老王》一课的教学中情感领域目标主要在“读懂”。例如，带领学生理解老王临终前送香油和鸡蛋的丰富内涵；体会作者心怀“愧怍”的原因；体会杨绛一家与老王珍贵的友谊是这篇课文情感教学的重点。但是实际教学中有的教师“高估”了初中阶段学生的情感层级，在教学中让学生去给老王拟挽词，模拟杨绛给老王写信。这些新颖而极富个性的教学方式，实际上与初中阶段学生的情感状态不相符。学生都没有弄懂人文关怀为何物，教师就让他们带着人文关怀去实践，去写文章，这样很难达到教学效果。

相对来说，高二阶段的学生随着年龄的增长，有了一定的知识储备，加上对阅读技巧的掌握，读懂文中的情感已经不成问题，而如何将《老王》所展现的价值观融合到学生自己的价值体系中是教师需要思考的。情感不像知识和技能学习可以得到外化，它是一种更为抽象、复杂的态度感受，想要将其内化，必须要借助于实践，正所谓知是行之始，行是知之成。如布置学生写一篇关爱身边不幸者的小作文，或者让学生讨论自己平时是如何对待身边的不幸者的。这样对于高中学生来说，从文本走进生活，在聊天、讨论、写作的步步深入中，将人文主义关怀融入自己的价值体系里，做到知行合一。

三、教学要合“理”

合“理”即适合学生的生理特点。学习的起点状态是个体在接受新的学习任务之前所表现出来的具体情况。既然是具体情况，就不仅仅是知识水平和情感态度，还包括个人的生理特点，因为这些都是影响学生学习的重要因素。下面将从注意力、思维能力、耐心三个方面来探讨学生生理特点的差异。

（一）掌握注意力的特质

注意力是指人的心理活动指向和集中于某种事物的能力，任何类型知识学习的第一步都是始于注意的选择，注意的集中性、范围和分配性这些品质都是影响学生学习的重要因素。新奇的事物能刺激学生大脑皮层的兴奋，动态的事物易捕获学生的注意，所以在一线教学过程中，很多教师为了吸引学生注意力，采用各种教学方式方法，但是出现了很多“弄巧成拙”的现象。如在《老王》的教学过程中，有的教师让学生上台扮演杨绛和老王，以话剧的形式将二者几次交流呈现出来，但实际效果并不好。因为大部分学生作为观众对这样新奇的上课方式很好奇，注意力被扮演者所吸引，而将真正的学习对象老王“冷漠”一旁。

出现这种现象最根本的原因，是教师忽视了对学生注意力特质的分析。首先，初中阶段学生（12～15岁）集中注意力的平均时间在20～25分钟，高中阶段（16～18岁）的学生注意力集中大约在30～50分钟，所以初中阶段的教师尤其要利用好学生注意力的有效时间，将课堂的重点内容安排在这20分钟以内，劳逸结合，松弛有度，每节课能完成一个主要教学目标即可。其次，注意的广度可以随着人的学习经验丰富而扩大，初一阶段的学生初学散文阅读，注意范围较小，所以教师在分析《老王》这篇课文的时候，不可直接让学生整段地赏析，最好可以从字词入手，如针对课文后半段提问：早“埋”了和早“死”了有何不同？为什么老王会哑着嗓子问我还有钱吗？从字到词、句、段，阅读的范围一步步扩大，贴合初一学生注意力的特点。高中生阅读经验丰富，阅读速度快，甚至可以一目十行，但也正是因为阅读速度过快，而容易忽视对重点语句的品味，很快就读完了，而不知其“味”。最后，注意力的分配是同一时间内将注意力分配给两种或两种以上的活动。[9]（P105）初一的学生元认知水平低，对注意力的分配自然也弱，如果两种或两种以上的任务施加给学生，会让学生疑惑不知道先完成哪一项最好。所以，初中教师在让学生带着问题去阅读时，随后一定要给予学生思考的时间，将阅读和思考分开，降低学生注意分配的难度。比较而言，高二阶段学生注意的分配能力有了很大的提升，在此基础上可以让学生边听教师讲解，边在书上做笔记；边阅读，边在心里整理好自己的感受以备发言。

（二）切合思维力的水平

学与思是一个不可分割的有机整体，语文思维能力对语文学习更是起着至关重要的作用。根据皮亚杰的认知发展阶段理论，11岁至成年这个阶段的青少年思维发展进入形式运算阶段，即逐渐摆脱对具体内容或可感知事物的依赖，可以利用抽象的语言符号在头脑中重建事物和过程来解决问题。[1]（P20）学生在初一阶段的学习主要还是以形象思维为主，依赖于具体事物；但到了高二阶段，学生思维水平已经开始接近成人的水平，抽象思维占主导，所以教师在进行教学的时候，教学方式和教学内容都要适合学生所处阶段的思维水平。

很多初中阶段的教师在教学设计中有这样的内容：用三个词语概括老王的一生或说出文中最让你印象深刻的地方。这样的教学设计出发点很好，但教师没有注意到这些活动都要求学生具备较高的概括能力。初一阶段的学生抽象思维能力有限，在大脑中将杨绛和老王之间的故事进行梗概提取，再将这几件事作对比分析，看看哪一件事最让自己印象深刻，这对于初一阶段的学生来说是十分困难的。教师此时可以借助多媒体，以表格的方式将故事一条条列出来，这样学生有了具体事物的依托，再去比较和总结就容易很多了。而高中教师在教授这篇课文的时候，尽量让学生独立地进行画面的重现，如老王送冰、老王镶嵌在门框上等情形，因为这个阶段学生的抽象思维能力基本成熟，其可以实现情境性教学。

（三）维持耐心的稳定性

初一阶段的学生处于青春发育初期，生理和心理的不协调发展容易产生不适应，反映在学习上，则会表现出一种耐心的间歇性缺失，容易焦虑。高二年级的学生身心发展平衡许多，但是学习难度的增大和父母老师的期盼，也容易使他们产生焦虑，失去耐心。虽然一个产生于个体内部的不平衡，一个来自于外界的施予，但都造成了耐心稳定性的不足。面对两种不同的情况，教师在讲授《老王》这篇课文的时候如何区别对待呢？有的初中教师在教学时，开始就让学生朗读、默读，认为读多了自然就懂了，实际上学生在没有方法的情况下机械地读，不仅不知道这样读有何目的，反而让其不耐烦。其实，他们不明白散文和小说不一样，情节只是外表，感情才是实质。所以这时，教师应改变一下策略，让学生带着问题去细读就会缓解学生的焦虑。如要求学生，在默读的过程中找找杨绛一家为老王做了什么，老王最想要的又是什么。高中生同样也会焦虑，但焦虑主要来自于自主性的增强，渴望独立，认为自己不需要教师的指导可以独立完成学习任务。这时，高中阶段《老王》的教学就应该“顺势而为”，不是不教，而是少教，精教，在关键处点拨即可，减少主导型的解读，给予学生更多的空间去理解内涵。

起点状态分析的目的，不是仅仅为了让学生成功学习到新知识，也希望教师借此能使过程最优化，让师生双方花费最少的时间和精力达到最佳的教学效果。