教学信念国内外研究进展与启示

王晶晶 徐学，2

(1.韩山师范学院 教育科学学院，广东 潮州 521041;2.澳门城市大学 教育学院，澳门 999078)

自20世纪70年代开始，信念在教育学界逐步得到推广，甚至被看成是教师教育中最有价值的心理概念[1]106。以此为背景，20世纪末以来，有关教师的研究抽丝剥茧，由外显的行为逐渐深入到内隐于教师内心深处的教学信念。研究者发现，在教学信念的影响下，教师的感知、判断及其在课堂上的行为、态度、价值选择等逐渐形成[2]，教师会依据自己所持信念去诠释教学情境、解决教学问题、选择教学策略、赋予教学意义、达成教学目标[3]。经过几十年的研究，教学信念已发展成为一个能预测教师教学行为的有价值、可测量、能改善的重要观测指标，并逐渐发展成教师专业发展和教育心理领域的热点话题。

一、教学信念及其研究进展

信念广泛存在于人的意识中，为人们的行动提供方向指引。在教育领域，教师的教学信念反映的是教师的内在精神状态以及行为导向，对教师在教学中的行为表现、教学效果等全过程产生影响。近些年来，有关教师教学信念的研究持续不断，研究者从不同的研究视角进行探索，以便更加清晰地认识教学信念，取得了较为丰富的研究成果。这些研究主要包括对教学信念本身的探讨、对教学信念作用的研究，以及对有关教学信念工作机制的探索。

(一)教学信念的含义

尽管教学信念的重要作用得到了人们的普遍认可，但由于信念的复杂性等原因，有关教学信念的定义还未有统一的认识。Pajares把信念看成一种“观点”，并率先将教学信念定义为“教师在教学过程中有关教学方法、课程发展等方面所持的信以为真的观点”[2]。而信念作为这一概念的核心词语，在《大英百科全书》(2002)中还被描述成一种“态度”(1)在《大英百科全书》中，信念被认为是“对于接受或同意一项命题，无须运用智能知识加以证明其真实性的一种精神态度”。，换句话说，信念是个人在尚未运用完整的知识去判断真假之前，即对某种事物、提议或命题已经表示确信不疑或完全接受的心理倾向。因此，在对教学信念概念进行定义时，还有研究者将教学信念看成是教师对教学过程中相关因素所持的信以为真的观点、态度和心理倾向[4]。

从教师在教学组织中的准备、实施、监控和反馈等全过程来看，教学信念的这些部分可以简要地归纳为教师工作的“管理”部分；而从教师在教学中所持的观点、态度和心理倾向来看，这些涉及的是教师教学信念中的“心理”部分。因此，不管从何种角度来解读教学信念，均离不开“管理”与“心理”两层含义。为了使教学信念的定义能同时囊括这两层含义，综合其他因素，我们可以将教学信念定义为教师对教学情境中各因素进行管理时所持的信以为真的心理倾向。

(二)教学信念的作用

教学信念是教师教学行为与决策的前因变量，能够在一定程度上解释教师在工作情境中的表现，这种关系一直受到研究者的认可与支持。然而，随着有关教学信念研究的进一步发展，教学信念与两者关系的研究结果在不断丰富，甚至有一些不同的声音对人们惯有的认识发起挑战。

1.教学信念与教学行为

教学信念与教学行为的关系向来是研究者重点关注的内容，大部分研究结果都认为,教学信念是教师思想和行为的精神指引，且教师的教学信念与教学行为呈显著正相关[5]，不同程度支持了“教学信念能预测教学行为”的结论[6]。

尽管教学信念与教学行为的一致性看起来理所当然，大部分关于教学信念的研究也是以此为假设前提。但在另外一些研究中，研究者提出了截然相反的观点。Barksdale和Thomas 就在其以农村教师为被试的研究中发现，教师的教学信念与实际的教学方法间存在冲突[7]。就算老师们具有先进的信念(如建构主义信念)，他们也可能在实际教学中采取与信念不一致的教学行为[8][9]，无独有偶，Savasci 和Berlin的研究同样指出教师的信念变化完全没有导致教师行动的变化[10]。毫无疑问，这些研究都共同指向一点，即教学信念与教学行为并不一致。

不仅如此，还有研究者发现，教学信念与教学行为的关系可能不是在一致与不一致间切换的非此即彼的二元对立关系，而是存在更为复杂的动态可能性。如Wilson等人发现，教学信念一般情况下能与教师撰写的教学计划保持一致，但在具体教学中就变得不一致，体现出想和做的差异性。因此，教学信念与教学实践的关系，可能存在于从非常一致到非常不一致间的任一位置[11]。因此，教师教学信念与教学行为两者间，既存在一致性，又存在差异性，两者的关系呈现出一种处于动态复杂情境下的混合型特征。

2.教学信念与教学成效

大量研究表明，教学信念直接影响教师的课堂教学行为，从而影响到教师的教学成效。因为教师对自身角色、个人信念和价值观的认识会直接影响他们的教学方法，进而影响学生的学习，所以教学信念被认为和教学相关[12][13]。如持“以学生为中心”信念的教师在教学中主要强调学生的自身因素，而持“以教师为中心”信念的教师则偏向于关注环境等外在因素[14]。此外，正确的教学信念、恰当的教学行为有助于提高教学有效性，提升学生的学习兴趣[15]。如王俐文的研究认为，开放的信念能引领教师营造出一个适合学生发展的教学环境，能依照学生的个别需求及兴趣调整课程，激发学生主动探索与学习，并重视学生的全面性发展[16]。从这些结果来看，教学信念在引导教师教学行为、促进教学质量提升、提高教学效果上作用显著，也凸显出教学信念的重要价值。

(三)教学信念的工作机制

传统的有关教学信念的模型甚至可以追溯到20世纪30年代。有人以教师遵循“实用主义的原则”为假设前提提出：专业发展导致教学信念的变化，进而影响到其课堂行为，最后指向学生学习结果的变化[17]。然而，也有人发现并不一定是信念导致行为的产生，更有可能是行为导致信念变化。Guskey在其替代模型里提出[18]，更合理的模型是：教师专业发展、教师课堂实践的变化—学生学习结果变化—教师信念和态度的变化。应该说，这两类模型都得到了大量的理论支撑。近年来，杨帆和钟启旸通过收集199所初中3925名教师的数据并进行处理，指出教师专业发展、教师效能感、教学实践共同作用于教学信念[17]。

从教学信念的内部工作机制来看，吴金航和朱德全提出，教师应遵循“加强理论知识学习—主动进行教学反思—有效强化说课训练—扎实推进教学信念实践化”的逻辑进路，达到信念与行为的正向一致[19]。而李同吉和王斌则认为，教学信念分为信念决策、信念磨合、信念形成三个阶段，并将这三个阶段的工作流程进行了可视化的提炼[20]。应该说，这些有关于教学信念工作机制的提出，为后续研究提供了可能的参照，但由于暂未有较为一致的观点，要想对教学信念的工作机制产生更清晰的认识，还需研究者在研究道路上的进一步开拓。

二、教学信念的影响因素

在早期有关教学信念影响因素的研究中，Richardson提出教师教学信念起源的“三种经历”(包括个人经历、学习经历和接触正规知识的经历)[1]109-111,Pajares则提出教学信念起源的“两种基本资源”(包括情感负载的经历和文化传递)[2]。近年来，随着对教学信念影响因素探索的进一步加深，有关这一领域的研究愈加丰富，具体可从社会环境、学校教育和个体因素来进行概述。

(一)社会环境

社会环境是影响教学信念形成的重要因素。在一项以师范学生为对象的研究中，研究者认为：社会文化环境和学校文化氛围以内隐的形式作用于学生的行为和思维，迫使其产生与背景相匹配的教学信念[21]。而一些跨城乡区域、跨地域文化的研究表明，不同区域文化和不同城乡环境背景下的教师教学信念存在差异[22]168；此外，由于地区经济、文化与发展的程度，城市幼儿教师教学信念较农村、偏远地区教师更具进步取向，偏远地区教师更倾向以教师为中心的教学信念[23]，体现出社会环境，特别是其中的文化环境对教学信念的重要影响作用。

(二)学校教育

在学校教育方面，教学信念大致受到教学制度、课程改革、测试、传统文化观念、学校类型等宏观因素的影响[24][25]。就微观层面而言，学生在学习经历中接触到正规知识的行为和意象，并由此产生情感负载，从而生成新的教和学的信念[21]。这也能解释为什么有人认为教育实习[26]、教学环境[27]等因素的影响，为人们理解和掌握教师教学信念提供了相关材料。

在课堂教学改革的探索与实践中，教学信念既是结果，也是原因，这在TPACK的研究与实践中表现较为明显。随着科学技术的发展，整合技术的学科教学知识(TPACK，Technological Pedagogical Content Knowledge)进入人们的视野。通过整合TPACK与自主知识，以色列研究者提出“TPACK—自主学习”模型并进行对照研究，发现TPACK—自主学习小组的教师比纯粹TPACK小组有更清晰的信念系统[28]。不仅如此，教师教学信念还在TPACK游戏中充当调节作用，研究显示TPACK游戏可以显著增加开放教师信念高分组学生的课堂情感投入，但却使低分组学生的TPACK自我效能感更低。

(三)个体因素

作为影响教师教学信念的“内因”，个体因素在教师教学信念的形成与发展上应该是主体性作用，其他因素都要通过个体自身才能真正产生作用。在有关于个体特征对教学信念的影响研究中，研究结论除了印证了前述说法外，研究者还发现个人经历、自我反思等也是教师信念形成与发展的影响因素[29]。此外，个体的情感因素也是信念的重要基础，情感决定了信念的保持或改变。事实上，如果把教学信念看成是观念、态度、价值观等，那么个体对教学信念的影响可能不仅仅是单向的或直线的，而是极有可能存在更为复杂的关系，这一点还需要后续研究来发现。

三、国内外经验对当前教师教学信念培养的启示

教学信念是教师从经验中逐步形成的、对教学本质和过程相对稳定的看法，影响教师的教学效能感、教学动机和教学有效性，对教师的教和学生的学，以及教学成效的体现均有着重要的作用。如果教师基于不良的信念开展教学，可能会直接导致信念与实践之间一致性的破坏[20]，影响教师的专业发展和教育质量的提高。因此，有意识地提高和发展教师教学信念就显得特别关键。文章通过对国内外教师教学信念的研究，建议通过“职前+职后”“社会+学校+个体”“理论+实践”三个路径对教师教学信念进行培养。

(一)依据教师不同发展阶段，按“职前+职后”对教学信念实施分层培养

对于职前教师而言，其教学信念具有“现实替代性 (Alternative Realities) ”，即教学信念可以在没有直接经验的基础上发展，并且建立一个脱离现实世界的“理想信念”[30]。这种理想信念与教学实践可能是分离的，并不能产生公众期待的教学行为；而对于在职教师而言，宣称的教学信念和实际的教学行为同样会有偏差，产生所谓的“宣实相离”现象。也就是说，不管是职前教师还是在职教师，两者都可能存在教学信念的落实问题。前者的问题更突出，表现在缺乏实践操作，教学信念悬空，而后者可能是知行脱节导致教学行为产生问题。因此，针对职前教师和职后教师的核心问题，有目的性地进行分层培养，如增加职前教师见习、实习的时间与内容，加强在职教师教学实践的指导与监管等，精准发力，才能对不同阶段教师教学信念的培养与发展产生实际推动作用。

(二) 营造“社会+学校+个体”联动培养环境，加强教学信念培育力度

教学信念并不是一个静止的概念，它会因内外因素的改变而发展变化。教师的教学经验与思考、教育专业知识、学习培训等内在因素，教师所处的社会环境、文化氛围、时间变迁、重要他人及其他信息刺激等可变外在因素，都可能造成教师教学信念的转变。由于导致教学信念变化的因素并非单向的、线性的，而是各个因素叠加、消解、交互等各种形式的综合影响，将这些因素割裂开来逐一考虑本身就是行不通的。因此，需要将社会、学校、个体纳入同一个系统中来，在充分尊重当地社会发展、教育现状的前提下，以教师个体为主体，充分发挥社会文化的核心作用、学校的导向作用，形成合力，加强教师教学信念的培育力度，共同促进教师教学信念的提高。

(三)促进教学信念的“理论+应用”，开展相关基础研究，注重教学信念研究成果的应用

尽管有部分研究对教学信念与教学行为的一致性存疑，但研究者普遍认可教学信念对教师教学行为、教学成效的积极作用。基于这一基本现实，研究界对教学信念开展了诸多研究。一项研究最终能焕发出生命力，既要有基础研究提供理论支持，又要有应用研究提供来自实践的反馈。然而，尽管大多数研究者都认识到教学信念的重要作用，但由于研究做起来较困难，也不易取得实际效果，很多研究者都是浅尝辄止，深入研究不多，诸如教学信念是什么、教学信念的作用、教学信念的工作机制等基础研究还未能给出令人信服的结论，给教学信念向纵深方向发展带来不便；而应用方面的研究同样也存在研究不聚焦、对象不集中等问题。只有改善目前教学信念发展上面临的困境，促进教学信念的“理论+应用”模式研究，才能让教学信念在更宽广的范围得到研究、发展与应用，从而提高教师专业发展水平、学生学习效果。